(с детьми-инвалидами)

в группах совместного обучения в условиях ДОУ

На сегодняшний день одной из актуальных проблем является реализация инклюзивного подхода в воспитании и обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), а так же с детьми с особыми образовательными потребностями (детьми-инвалидами) в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Инклюзивное образование – процесс создания оптимального образовательного пространства, ориентированного на поиск новых способов удовлетворения образовательных потребностей каждого участника процесса.

В настоящее время часто происходит так называемое стихийное включение детей с отклонениями в развитии в среду здоровых сверстников. Дети с особыми образовательными потребностями пребывают в общеобразовательных учреждениях независимо от психического и речевого развития, от структуры дефекта, от психофизических возможностей. Это связано и с нехваткой коррекционных дошкольных образовательных учреждений, и с нежеланием родителей воспитывать своих детей в условиях учреждения компенсирующего вида, и с рядом других социально-экономических и психолого-педагогических причин.

Нахождение детей с особыми образовательными потребностями в одном помещении и в одно и то же время с нормально развивающимися сверстниками способствует сокращению дистанции между данными категориями дошкольников. Однако способность включиться в обычную группу детей характеризует не только возможности детей-инвалидов, но и качество работы дошкольного учреждения, наличия в нем адекватных условий для развития воспитанников с особыми образовательными потребностями. Поэтому для полноценной функциональной и социальной инклюзии необходима особая организация предметного взаимодействия, межличностных контактов и общения, равноправное партнерство, снятие социальной дистанции.

На сегодняшний момент в нашей группе имеются 2 ребенка-инвалида, статус ребенка с ОВЗ (ребенка-инвалида) присвоен детям на основании заключения ЦПМПК Курганской области и на основании справки Бюро медико-социальной экспертизы – это ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата и ребенок с нарушением зрения.

Для успешного развития детей, имеющих различные образовательные потребности, на этапе дошкольного детства этих детей создаются следующие специальные условия:

1. Создание психолого-педагогического сопровождения.

В дошкольном учреждении осуществляет свою деятельность психолого-медико-педагогический консилиум, цель которого – является обеспечение диагностико-коррекционного, психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с отклонениями в развитии, с ограниченными возможностями здоровья, особыми потребностями, исходя из реальных возможностей образовательного учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья воспитанников. Организация комплексного коррекционно-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями предполагает участие каждого специалиста, а именно, заведующего, заместителя заведующего, учителя-логопеда, воспитателей, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, медицинской сестры.

В процессе пребывания детей с особыми образовательными потребностями в дошкольном образовательном учреждении мы:

включаем их во все занятия, независимо от дефекта, в дальнейшем будем разрабатывать для каждого из них индивидуальную коррекционно-развивающую программу;

создаваем для воспитанников атмосферу доброжелательности, психологической безопасности, безоценочному принятию ребенка, пониманию его ситуации;

корректно и гуманно оцениваем динамику продвижения детей;

при оценке динамики продвижения детей с особыми образовательными потребностями не сравниваем их с другими детьми, а проводим анализ с предыдущем уровнем развития;

педагогический прогноз строим на основе педагогического оптимизма, стремясь в каждом ребенке найти сохранные психомоторные функции, положительные стороны его личности и развития, на которые можно опереться при педагогической работе.

Нами соблюдаются основные принципы методического подхода к воспитанию и обучению детей с особыми образовательными потребностями:

создаем специальные условия для обеспечения мотивационной стороны деятельности;

осуществляем коммуникативную направленность обучения;

индивидуализируем обучение;

всесторонне развиваем у детей продуктивные виды деятельности: лепку, рисование, ручной труд, аппликации и т.п.;

создаем условия для активного участия родителей (законных представителей) в воспитании и обучении детей.

2. Создание нормативно-правового и программно-методического обеспечения.

На детей-инвалидов разрабатываются адаптированные образовательные программы дошкольного образования с учетом индивидуальных особенностей воспитанников: возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития.

В начале каждого учебного года проводится комплексное обследование данных воспитанников специалистами и воспитателями. В соответствии с медицинскими диагнозами разрабатывать индивидуальные маршруты развития на каждого ребенка, определять учебную нагрузку.

Что касается наших воспитанников с особыми образовательными потребностями, то по рекомендациям Центральной медико-психологической комиссии с ребенком с нарушением опорно-двигательного аппарата занимается учитель-логопед.

3. Создание предметно-пространственной развивающей среды.

Для успеха инклюзивного образования необходимо создание адекватной возможностям ребенка предметно-развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка (культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда и др. (Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева).

Одним из важных условий организации процесса воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях детского сада общеразвивающего вида является оснащение его специальным оборудованием.

Большое внимание уделяем развитию зрительно-двигательной ориентировке в пространстве, что помогает закреплять и развивать у ребенка с нарушением зрения представления об окружающем мире, накапливать жизненный опыт.

Предметно-пространственная среда для данного ребенка, должна быть насыщенна различными сенсорными раздражителями, созданы условия для его двигательной активности: центр сенсорного развития, заводные, звучащие, сделанные из разного материала игрушки, дощечки с разными тактильными поверхностями.

Оформляем специальную наглядность:

демонстрационный материал по размеру не менее 20см, материал раздаточный от 3 до 5см;

особое внимание обращаем на логическую последовательность заданий; это дидактические игры по изучаемым темам, кроссворды, ребусы, логические цепочки, алгоритмы;

материал для заданий подбираем по размеру (помидор не должен быть больше капусты, машина больше дома);

предметные и сюжетные картинки стараемся окантовывать;

имеются подставки, что позволяет рассматривать объект в вертикальном положении;

посадку ребенка на образовательную деятельность осуществляем с учетом рекомендации врача-офтальмолога;

соблюдаем дозированный режим зрительных нагрузок и специальный режим освещения;

обязательное проведение зрительной гимнастики при высокой зрительной нагрузке во время фронтальных занятий (схемы-тренажеры для зрительных гимнастик);

индивидуальное освещение рабочего места ребенка во второй половине дня (настольные лампы в центрах ИЗО-деятельности, книжных уголках и др.)

При взаимодействии с ребенком с нарушением опорно-двигательного аппарата учитываем его психологические особенности: низкий темп и недостаточную продуктивность деятельности; недостаточную критичность, адекватность, в том числе в поведении; трудности понимания длинных, быстрых, сложных инструкций, необходимость их повторения; трудности переноса способов действий; явную неравномерность развития компонентов познавательной деятельности; потребность в большом объеме помощи взрослого при обучении.

В группе для данного ребенка создаются следующие условия:

свободное малоизрезанное пространство;

минифланелеграф с подборкой карточек, моделей по темам;

разнообразные шнуровки;

рамки Монтессори;

мелкие предметы для счета, выкладывания узоров, переборки;

сухие бассейны, тренажеры, игрушки-двигатели, сборно-разборные игрушки;

на рабочем месте должно быть комфортное освещение, минимальное количество предметов в поле зрения ребенка, специальные приспособления для закрепления предметов на поверхности стола, и др. Предпочтительным является зонирование пространства группы на зоны игры, для отдыха, занятий и прочего с закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и предметов.

4. Взаимодействие детского сада и семьи – это необходимое условие полноценного развития детей с особыми образовательными потребностями. Важно сохранить в семье и детском саду единство и согласованность всех требований к ребенку.

Мы стараемся помочь родителям понять сущность имеющихся у ребенка отклонений. Непрерывную связь с родителями осуществляем через консультации, практикумы, родительские собрания, индивидуальные тетради для рекомендаций и другие формы работы. Родители получают информацию о том, какие знания, умения и навыки необходимо закреплять у ребенка, знакомятся с различными игровыми приемами, которые направлены на его всестороннее развитие.

В заключении хотелось бы отметить, Л.С. Выготский писал: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, а возможно шире практиковать их общение с остальными детьми». Обязательным условием выступает не ориентация на особенности имеющегося нарушения у ребенка, а компенсацию развития вторичного дефекта.

Причины возникновения психофизиологических нарушений развития у ребенка: 1. Биологические: - хромосомной - генетические отклонения в организме ребенка; - эндокринные заболевания матери; - инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности; - венерические заболевания родителей; - резус-конфликт; - биохимические вредные воздействия;

Причины возникновения психофизиологических нарушений развития у ребенка: 1. Биологические: - алкоголизм, наркомания; - гипоксия; - токсикоз; - патология половой деятельности женщины; - отклонения в соматическом здоровье матери; - мозговые травмы у ребенка, хронические заболевания ребенка в раннем и дошкольном возрасте. 2. Социальные факторы: неблагоприятные социальные ситуации, в которых находится мама ребенка; стрессы.

Классификация нарушений психофизического развития ребенка: - нарушение анализаторов (зрительных, слуховых); - умственная отсталость, задержка психического развития; -тяжелые нарушения речи; - нарушения опорно-двигательного аппарата; - комбинированные дефекты; - искривленное развитие (дисгармоническое развитие).

У детей с особыми потребностями возникают личностные проблемы, которые имеют такую основную специфику: 1. Комплекс неполноценности. 2. Ощущение непохожести на других, отчужденность от них. 3. Ощущение одиночества в следствие ограничения контактов с внешним миром, подчиненность в контактах, низкий уровень эмпатии. 4. Ощущение утраты смысла жизни.

Задачи: - Приобретение детьми необходимого социального опыта, навыков взаимодействия, овладения средствами общения. - Приобретение детьми навыков саморегуляции, развитие механизмов регуляции поведения. - Умение преодолевать трудности, решать каждодневные задачи. - Формирование позитивного самовосприятия и восприятия окружающего мира. -Ответственное отношение к своему здоровью, способность к самоорганизации жизненного пространства и собственного развития в целом.

Обучение и воспитание детей с особыми потребностями базируется на таких принципах: 1. Доступность всех форм обучения и образовательных услуг. 2. Индивидуализация и адаптация учебных программ с учетом потребностей и возможностей ребенка. 3. Объединение традиционных и инновационных подходов к развитию ребенка. 4. Создание благоприятных условий для социализации, самоопределения и самопрезентации детей.

Этапы развития реакций у родителей Отрицание. Наиболее типичная реакция родителей на поставленный врачом диагноз о наличии у ребенка отклонений в развитии это просто неверие в существование болезни. В основе такого поведения лежит отчаянная надежда на то, что первоначальный диагноз ошибочен. Психологи и педагоги должны сделать все возможное, чтобы помочь семьям не задерживаться в кризисной ситуации и постепенно смириться с мыслью о том, что у их ребенка имеются особые нужды, которые должны удовлетворяться. Гнев. Гнев это тоже одна из наиболее часто встречающихся защитных реакций родителей на раннем этапе осознания ими состояния их ребенка. Обычно она возникает на почве ощущения беспомощности, безысходности и разочарования, как в самом себе, так и в своем ребенке. Специалисты должны уметь смягчить его, например как можно раньше привлечь родителей к работе по оказанию помощи ребенку, познакомить с другими семьями, имеющими детей со сходными проблемами.

Этапы развития реакций у родителей Чувство вины. Неуместное чувство вины это тоже часто встречающаяся реакция родителей на сообщение врача об особенностях их ребенка. Эмоциональная адаптация. Это заключительный этап своеобразной адаптации родителей. Именно на этом этапе родители «умом и сердцем» принимают болезнь своего ребенка, что позволяет им формировать у себя такие навыки, которые помогут им в дальнейшем обеспечить будущее своего ребенка.
11

Агрессивные, конфликтные, демонстрирующие наступающую позицию, они стремятся оправдать собственное невмешательство, родительское бессилие в воспитании своего ребенка: «Мы заняты на работе, у нас нет времени, чтобы заниматься ребенком!»; «Вы же воспитатели, педагоги, это Ваша обязанность учить и воспитывать детей!». ·Родители в позиции растерянности и беспомощности, которые постоянно жалуются педагогу, просят о помощи: «Ребенок нас не слушает, мы не знаем что делать, помогите нам!». На первой фазе общения с такими родителями, необходимо сохранить эмоциональную отстраненность и поддерживать в себе спокойный и охлажденный нейтралитет, т.е. не позволить себе зарядится отрицательными эмоциями этого родителя. Необходимо «продержаться» примерно минут, пока родитель в форме монолога будет высказывать свои претензии или жаловаться на свою беспомощность. В случае с «агрессивным» родителем, нужно стараться выслушивать молча, оставаться спокойной, уверенной в себе, не теряя вежливой доброжелательности. А в случае с «жалующимся» родителем, спокойно киваем собеседнику головой, вставляем нейтральные фразы: «Я Вас слушаю», «Я Вас понимаю…», «Успокойтесь». Почувствовав нашу нейтральную позицию и эмоциональную отстраненность, родитель начнёт «остывать», его эмоции начнут иссекать и гаснуть. В конце концов, он успокоится, в нем будет формироваться психологическая готовность к конструктивному разговору с вами.

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Нефтекамская коррекционная школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья

Выступление

на педагогическом совете на тему:

«Особенности взаимодействия с детьми с особыми образовательными потребностями»

Подготовила: Сагадиева Ю.В.

2015

Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом. (Дэвид Бланкет) Дети, состояние которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, т.е. это дети – инвалиды, либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми -инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом или психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания. К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей с нарушением опорно-двигательного аппарата; детей с нарушением интеллектуального развития; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии. Федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ОВЗ рассматриваются как неотъемлимая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребёнка и Коституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязятельное и бесплатное среднее образование. Специальный образовательный стандарт должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ. В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

Дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;

Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;

Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с ограниченными возможностями здоровья как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д. Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам. Инклюзия – это не только физическое нахождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. Это изменение самой школы, школьной культуры и системы отношений участников образовательного процесса, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком.

Общими правилами коррекционной работы являются:

Индивидуальный подход к каждому ученику.

Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с ОВЗ в развитии являются:

игровые ситуации;

дидактические игры;

игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;

психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

Учителю необходимо:

следить за успеваемостью обучающихся: после каждой части нового учебного материала проверять, понял ли его ребенок; посадить ребенка за первые парты, как можно ближе к учителю;

поддерживать детей, развивать в них положительную самооценку, корректно делая замечание, если что-то делают неправильно.

Для детей с ОВЗ важно обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии изученного. При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребёнка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективные переживания успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребёнка. Главное, что должен знать и чувствовать ребёнок, - то, что в огромном и не всегда дружелюбном мире есть маленький островок, где он всегда может почувствовать себя защищённым, любимым и желанным. Каждый ребёнок обязательно станет взрослым. И от решений, принятых нами сегодня будут зависеть его завтрашние победы и успехи.

Дети с особыми образовательными потребностями – это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении. Коррекционная педагогика призвана обеспечить социализацию ребенка, т.е. способствовать достижению конечной цели обучения и воспитания ребенка с отклоняющимся развитием – преодолению его социальной недостаточности, максимально возможному введению его в социум, формированию у него способности жить самостоятельно.

Среди множества научных теорий, так или иначе оказавших влияние на становление и развитие отечественного специального образования, особое место занимают положения, сформулированные Л.С. Выготским, которого по праву считают основателем современной дефектологической науки. Им сформулирован ряд теорий, получивших в дальнейшем свое развитие в работах его последователей А.Н. Леонтьева, В.В. Лебединского, Т.А. Власовой и др., что позволило создать концепцию современной системы образования и воспитания детей с различными отклонениями в развитии.

Можно выделить общие аспекты особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психофизического развития.

1. Время начала образования – потребность в совпадении начала специального целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так, если нарушение слуха или зрения ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно должно начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины.)

2. Содержание образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка. (Например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по социально- бытовой ориентировке для слепых, слепоглухих и умственно-отсталых детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.).

2. Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении "обходных путей", использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном, "пошаговом" обучение, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка. (Например, использование дактилологии и жестовой речи при обучении глухих, рельефно-точечного шрифта Брайля при обучении слепых, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей чтению и письму и т.п.;

3. В особой организации обучения - потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды (Так, например, дети с аутизмом нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение).

4. В определении границ образовательного пространства – потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

5. В продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.

6. В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.

Таким образом, знание и учет принципов обучения, опирающихся на важнейшие методологические подходы к развитию психики в норме и патологии, позволят коррекционному педагогу определить основные направления коррекционного воздействия и прогнозировать результат их социализации и адаптации.

25 Основные положения историко-генетического и социокультурного подхода Н.Н. Малофеева, объясняющего становление, оформление и развитие системы специального образования. Факторы, оказывающие влияние на развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды.

Подход Малофеева позволяет уйти от традиционного сопоставления зарубежных и отечественной системы специального образования по хронологическому принципу, проводить сопоставление систем на содержательном уровне, выявлять историко-генетические и социо-культурные основы современных инновационных процессов.

Проведенный анализ литературных источников позволил выявить в хронологии исторических событий "критические точки" - переломные моменты в отношении западноевропейских государств к лицам с отклонениями в развитии и построить содержательную периодизацию данного процесса от 19 века до наших дней.

1. От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости помощи. Условной границей периода в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России же прецеденты возникновения первых монастырских приютов приходятся на 1706 - 1715 гг. и связаны с реформами Петра.

2. От осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Условной границей периода в Западной Европе можно считать переосмысление во Франции гражданских прав лиц с сенсорными нарушениями и первые прецеденты открытия в Париже специальных школ: для глухонемых (1770) и для слепых (1784). В России прецеденты открытия первых специальных школ (в Петербурге: для глухих - 1806 и для слепых - 1807 гг.) связаны со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюи для работы в Россию.

3. От осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Условной границей периода в Западной Европе можно считать последнюю четверть 19 века - время принятия в западноевропейских странах Законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе - Законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время создания параллельной образовательной системы - системы специального образования для трех категорий детей. В России оформление параллельной образовательной системы с теми же тремя типами специальных школ приходится на советский период - 1927 - 1935-е гг. и связано с Законом о всеобуче.

4. От осознания необходимости обучения отдельных категорий аномальных детей к дифференцированной системе специального образования. Он приходится в Западной Европе на период от начала 20 в. до конца 70-х гг. и характеризуется там развитием законодательной базы специального образования, структурным совершенствованием национальных систем (в некоторых западноевропейских странах было создано до 20 типов спецшкол). К концу 70-х гг. специальным образованием в странах Западной Европы охватывается от 5 до 15 % детей школьного возраста. В России же развитие и дифференциация системы, ее структурное совершенствование, переход от 3 к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения осуществляется в 50 - 90-е гг. Однако специальным образованием на территории СССР было охвачено не более 3 % детей школьного возраста, а специальные образовательные учреждения и дефектологические кадры крайне неравномерно распределялись по территории страны.

Для Западной Европы 70-е гг. можно считать условной нижней границей четвертого периода эволюции. В ситуации бурного экономического роста, развития демократии и либерально-демократических настроений, на смену старой парадигме "полноценное большинство" - "неполноценное меньшинство" приходит новая - "единое сообщество, включающее людей с различными проблемами". При таком понимании вычленение меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, это Декларации ООН "О правах умственно отсталых лиц" (1971), "О правах инвалидов" (1975). В этом контексте спецшколы, интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. Объявив себя демократическим государством, РФ в 1991 г. ратифицировала Конвенции ООН "О правах ребенка", "О правах инвалидов", "О правах умственно отсталых лиц".

5. От изоляции к интеграции. Интеграция инвалидов в общество является в Западной Европе ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии, новой философии общества, уважении к различиям между людьми. Развитие социальной интеграции инвалидов вызывает к жизни идеи интеграции в образовании. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 80 - 90-е гг. организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, перестройкой взаимоотношений массового и специального образования.

В эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в масштабе исторического времени Россия значительно отстает от стран Западной Европы. В настоящее время можно условно определить место России на данной эволюционной шкале на переходе от четвертого к пятому периоду. Это связано с тем, что становление и оформление национальной системы помощи детям с нарушениями в развитии было прервано двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества.

Развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с:

социально-экономическим устройством страны,

ценностными ориентациями государства и общества,

политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии,

законодательством в сфере образования в целом,

уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики,

мировым историко-педагогическим процессом.

Психологические науки

РАБОТА С ДЕТЬМИ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В УСЛОВИЯХ ОБЫЧНОГО ДЕТСКОГО САДА15

П. М. Терзийска, Юго-западный университет им. Н. Рильского (Благоевград, Болгария).

Резюме. Данная статья посвящена организации работы с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях обычного детского сада. Рассматриваются вопросы интегрированного обучения этих детей.

Ключевые слова: дети с особыми образовательными потребностями, интегрированное обучение, детский сад, развивающая среда.

Дети с особыми образовательными потребностями могут и должны обучаться и развиваться в обычном детском саду, вместе со своими сверстниками. Для интегрированного обучения этих детей необходимо полное снятие дистанции между детьми, равноправное партнерство в различные деятельности. Очень важно когда детский сад рассматривается не только как институция для образование детей, а как жизненое пространство, в котором надо реализовывать естественный, стимулирующий переход „из зоны актуального в зону ближайшего развития" каждого ребенка. Здесь дети с особыми образовательными потребностями выполняют требования наравне со сверстниками в группе.

Совместное воспитание и обучение необходимо начинать еще в дошкольном возрасте. Успех этого обучения требует междисциплинарный, т.е. педагогический и социально-психологический подход. Необходимым является применение различных терапевтических мер в повседневном быту ребенка, в деятельности, имеющей для него личностный смысл.

В педагогический процессе необходимо использовать различные методы терапии: предметную, речевую, музыкальную, арттерапию, лечебную гимнастику. Вместе с тем очень полезны упражнения для тренировки восприятия, ритмико-двигательной активности и др.

Детям с особыми образовательными потребностями предлагаются различные дидактические игры речевого характера. Они выполняют простые упражнения,

имеющие смысл в дoмашнем хoзяйстве, учатся концентрировать свое оптическое и акустическое внимание на дидактическом материале. Такие дети в зависимости от своих особенностей в психофизического развития могут и должны участвовать во фронтальных, подгрупповых занятиях группы. Ежедневно организуя игры, следует активно привлекать к ним детей с особыми образовательными потребностями, чаще поручать им роль ведущего. Следит за тем, чтобы их участия в игре не было молчаливым выполнение тех или иных действий только по подражанию другим детям.

Для успешной интеграции детей с особыми образовательными потребностями в среду своих сверстников в норме необходимо:

Создание поддерживающей среды для развития;

Соответствующее программно-методическое обеспечение;

Взаимодействие специалистов (педагоги, специальные педагоги, психологи, логопеды).

Взaимодействие специалистов с родителями детей с особыми образовательными потребностями

Активное взаимодействие детей в группе с ребенком с особыми образовательными потребностями

Психолого-педагогическое сопровождение.

Для удовлетворения специальных образовательных потребностей детей надо создать специальные программы. Для каждого ребенка составлять индивидуальную программу обучения и развития с учетом его индивидуальных особенностей - структуры нарушения, уровня психофизического развития, возраста.

Успех образовательной интеграции предполагает создание развивающей среды. Это очень важная задача детского сада.

Исключительное значение имеет создание оптимальных у^вий для успешной гаррекции нaрушений в рaзвитии, oбучении, вoспитании, психoлого-педагогической реaбилитации детей с оадбыми обрaзовательными пoтребностями.

Необходимо привести всю предметно-пространственную среду с учетом ее структурных и функциональных компонентов, в соответствие с общими и особыми потребностями дошкольного возраста. Оборудование детских садов дополняется за счет средств обучения, адаптированных для детей с особыми образовательными потребностями. Например. Для детей, передвигающихся на кресле-каталке, надо сделать пандусы вместо лестниц, дополнительные перила и т.д. Детей с нарушенным слухом очень важно рассадить на занятии так, чтобы они постоянно хорошо видели освещенные лица говорящих - учителя, ребят. В связи с этим целесообразно распологать таких детей спиной или боком к окну, а учителю

размещаться так, чтобы его лицо было обращено к свету. Для детей с плохим зрением дверь необходимо сделать яркой контрастной окраски. Важно уделить внимание освещению рабочего стола. Кроме того наглядный материал, которы используется нужно озвучивать для того, чтобы ребенок смог получить информацию. Надо помнить, что излишнее специальное оборудование не дает детям с особыми образовательными потребностями возможности научиться самостоятельно действовать в реальной жизни.

Очень полезно, чтобы в детского сада использовались адаптированные классические Монтессори материалы для нужд детей с разного рода, нарушениями развития. Во время занятия ребенок может и должен самостоятельно выбирать вид деятельности, в то время как средства обучения находиться в открытом доступе. Начало работы с выбранным ребенком материалом должен показывать специально педагог.

В такой среде дети имеют возможность проявить самостоятельность; приобретают умения и навыки, полезные в повседневной жизни (уход за растениями, навыки личной гигиены, выход за покупками и т.д.).

Вместе с этим очень нужны устойчивые отношения помогающие социальной адаптации и коррекции отклонений у детей с особыми образовательными потребностями. Для социального и эмоционального развития существенно важны общение, социальный опыт. Дети не имеющие достаточного общения со сверстниками быстро оказываются в порочном кругу: неумение адаптироватся в обществе приводит к ограничению контактов, а это, в свою очередь, приводит к еще большим недостатком социального и эмоционального развития. Дети с особыми образовательными потребностями учатся у других детей даже больше, чем у взрослых. Чтобы установить и облегчить контакты между детьми, необходима целенаправленая работа учителей, создание и использование в этих целях подходяших ситуаций.

Важно учителю почаще вовлекать детей с нарушенным развитием в активное общение со сверстником. При планировании и проведении занятий следует учитывать, что ребенок с особыми образовательными потребностями должен активно участвовать в них. В связи с этим недопустимо давать ему для самостоятельного выполнения какое-либо индивидуальное задание в то время, когда проводится беседа с другими детьми: он не будет участвовать в обсуждении, не будет знать, о чем шла беседа. Так постепенно ребенок будет все чаще выпадать из занятий и его интеграция превратится в простое пребывание в одном помещении с детьми в норме.

Детям с особыми образовательными потребностями необходимо чувствовать себя достаточно автономными, компетентными, уверенными и способными выполнят основные обязанности в группе.

Признание и симпатия со стороны других, переживание себя как "принадлежащего к группе" оказывают огромное влияние на индивидуальное развитие.

Важным условием для удовлетворения специальных образовательной потребностей детей являются личностные качества и профессиональной компетентности педагогов.

Рaботaя с детьми с особыми образовательными пoтребностями, учитель дoлжен:

Пoстоянно искать и применять новые методы и средства работы с этими детьми.

Быть в состоянии понять ребенка и уметь зaнять свoю пoзицию по oтнoшению к нему.

Повышать профессиональнцю компетенцию для успешной работы с детьми с oграниченными вoзможностями.

Быть способным к внутреннему диалoгу (любить себя и перенoсить любoвь к себе на любoвь и к детям с особыми обрaзoвательными пoтребностями).

Быть способным видеть и слышать себя со стoрoны.

Уметь ясно излагать свои мысли.

Уметь видеть и чувствовать своего собеседника (своего воспитанника).

Уметь применять разумные, адекватные требования.

Уметь импровизировать на ходу.

Уметь повторять главные мысли.

Уметь выразительно говорить.

Наблюдения за поведением педагогов в детском саду показали уменьшение случаев нежелательного поведения (негативное отношение и воздействие на детей, чрезмерная забота и т.д.) и явное расширение требуемого поведения -побуждение детай к совместной или самостоятельной деятельности, к структурированию ситуации силами самих детей и т.д.

Многие учителя развили в себе такие качества как: спокойное принятие разницы; "душевная теплота"; "активная личная сопричастность"; терпение и т.д.

Важным аспектом деятельности педагогов является наблюдение за ребенком, составление схемы характеристики по отношению: общее поведение (в различных видах деятельности); самостоятельность; социальное поведение; уровень развития в данный момент (знания, умения); понимание и выполнение правил.

Чрезвычайно важно вовремя обратиться к специалисту для коррекции какой-либо функции, ограничивающей адаптацию или развитие ребенка.

Успешность обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями в условиях детского сада во многом зависит от вoвлечения в него

рoдителей ребенка. Надо подчеркнуть, что интегрированное обучение детей с особыми образовательными потребностями невозможно без активного, повседневного участия родителей.

Сотрудничество с родителями представляет собой важнейшее звено концепции интегрированного образования. Его суть заключается во:

Взаимообмене информацией;

Консультировании;

Взаимопомощи;

Общении.

Общение с родителями должно характеризуется открытостью, сензитивностью, пониманием положения и проблем внутри семьи. Важнейшим начальным этапом сотрудничества детского сада и семьи является полная информация о социально-экономической и психолого-педагогической ситуации жизни ребенка.

Очень важно, чтобы между родителями и педагогами установились доверетельные, открытые, искренние отношения, чтобы родители считали обязательным выполнение требований детского сада.

Родители должны в полной мере участвовать в коррекционной работе, проводимой дошкольным учреждением, выполнять рекомендации педагогов, логопедов, психологов. Наблюдая за ребенком в детском саду и беседуя с педагогами и специалистями, родители могут лучше узнать своего ребенка, чтобы способствовать его развитию дома в семье.

Для эффективного осуществления учебно-воспитательного процесса, в том числе коррекционной работы с детьми с особыми образовательными потребностями в детском саду необходимо:

Активно включать в занятия всех детей группы, независимо от нарушения развития;

Создавать для каждого из них индивидуальную развивающую

программу совместно с родителями. При разработке такой программы опираться на общие закономерности возрастного развития, как в норме, так и в условиях патологии;

Активно использовать разные деятельности, способствующие

развитию тонкой и грубой моторики;

Использовать подходящей творческой деятельности.

Специалисты, развивая способности ребенка, используя все имеющиеся у

него резервы развития, осуществляя коррекционно-реабилитационную работу, наблюдают, исследуют и диагностируют глубину нарушений, причины и виды затруднений, возникающих у ребенка в процессе динамики его развития.

Не следует забывать, что при оценке динамики продвижения ребенка с

особыми образовательными потребностями необходимо сравнивать его не с другими детьми, а, главным образом, с самим собой, с его достижениями на предыдущем этапе развития.

От активности и самостоятельности в процессе обучения во многом зависят динамика развития ребенка возможности его социальной адаптации.

В ходе проведения игр, занятий, режимных моментов учителю надо в специальную тетрадь, заведенную на каждого интегрированного ребенка, записывать задания, вызвавшие затруднения слова, которые ребенок не знает, или в восприятии (понимании) которых затрудняется; следит за тем, чтобы ребенок брал с собой эту тетрадь кажды раз, когда от идет на занятие к специальному педагогу или домой.

Эффективная организация работы с детьми дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями в условиях обычного детского сада предполагает:

Систематическая комплексная индивидуальная психолого-

педагогическая коррекция.

Создание атмосферы доброжелательности, психологической

безопасности.

Использование заданий, максимально позбуждающих активность

ребенка, его познавательную деятельность.

Сочетание обучения с терапевтическими мероприятиями.

Повышение возможности для общения и адекватность во

взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми.

Создание специальных условий обучения и воспитания (свет,

игровая деятельность, артпедагогических техник - бумагопластика,

танцетерапия, музыкотерапия, изотерапия, куклотерапия и т.п.).

Использование приемов запоминания.

Закрепление навыков через многократное повторение указаний,

упражнений, заданий.

Поэтапное обобщение проделанной на занятии работы.

Задания с опорой на образцы.

Использование доступных инструкций - вербальные и невербальные.

Использование максимума наглядности - объемные наглядные сред-

ства, картины, природные объекты, мультимедийные презентации,

подходящие компьютерные программы.

Чрезвычайно важно педагогический прогноз строить на основе педагогического оптимизма. В каждом ребенке надо искать и найти сохранные психомоторные функции, его возможности, положительные стороны его личности и

развития, на которые можно опереться в педагогической работе. Литература:

1. Терзийска П. Децата със специални образователни потребности в общата образователна среда. Благоевград: УИ "Н. Рилски", 2012.

2. Терзийска П. Интегрирано обучение на деца със специални образователни потребности. Благоевград: УИ "Н. Рилски", 2005.

WORK WITH CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS IN A NORMAL KINDERGARTEN

(by P. M. Terziyska)

Abstract: This article focuses on the organization of work with children with special educational needs in the mainstream kindergarten. Questions of integrated education for those children are explored.

Keywords: children with special educational needs, integrated education, kindergarten, supportive environment.

Доц. Пелагия Михайлова Терзийска д-р по педагогике (= кандидат педагогических наук) является преподавателем Юго-западного университета им. Неофита Рильского, г. Благоевград (Болгария). Ее научные интересы лежат в области специального образования, психологии и педагогики лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями, арт-педагогики и арт-терапии в специальном образовании, интегрированного и инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями, методика обучения природоведению детей с особыми образовательными потребностями.

© П. М. Терзийска, 2014.

© «Наука. Мысль: электронный периодический журнал», 2014.