Дата публикации: 28.10.2017 11:37

Первая часть ВКР по психологии - это теоретическое исследование. Оно предполагает изучение литературы по теме исследования, обобщения материала, его анализа и структурированного изложения.

Выпускные работы по многим гуманитарным дисциплинам содержат только эмпирическое исследование. Но в психологии исследователи стремятся к проверке на практике своих теорий. Поэтому вторая часть курсовой, дипломной и магистерской работы по психологии представляет собой эмпирическое исследование.

Что такое эмпирическое исследование в психологии

Термин «эмпирический» является синонимом слову практический, связанный с опытом. Поэтому вторая глава диплома или курсовой по психологии называется еще «Практическая глава» или «Опытно-экспериментальная глава».

Логика выпускной работы по психологии состоит в следующем:

• Сначала студент изучает то, что сделали в рамках выбранной им темы другие исследователи. Знакомится с теоретическими моделями психологических феноменов, а также с результатами эмпирических исследований.
• На основании теоретического анализа чужих работ и собственных идей студент разрабатывает план собственного эмпирического исследования.
• Далее студент-психолог проводит эмпирическое исследование, анализирует его результаты и делает выводы.

В чем же суть эмпирического исследования по психологии?

Его главная особенность состоит в том, что оно позволяет изучить закономерности психики человека, закономерности мышления, эмоциональной жизни, поведения и пр.

Главным инструментом эмпирического исследования в психологии выступают инструменты психологической диагностики - тесты, опросники, анкеты и пр. С их помощью психолог-исследователь получает эмпирические данные, подвергает их математическому анализу и на его основе делает выводы о психологических закономерностях.

Результаты эмпирического исследования в психологии претендуют на статус психологического закона или закономерности. Этот сближает психологию с точными науками, например, с физикой.

Однако, в психологии существует множество теорий и моделей, которые активно используются в практике психотерапии и консультирования. Но эти модели не прошли эмпирическую проверку. Однако отсутствие эмпирической обоснованности не делает эти теории менее ценными. Этот факт отражает принадлежность психологии к гуманитарным наукам, где невозможно получить точное знание об объекте.

Структура эмпирического исследования

Структура эмпирического исследования отражена в первом параграфе второй (практической) главы курсовой, дипломной или магистерской работы по психологии и включает следующие элементы.

Цель эмпирического исследования , как правило, совпадает с целью всей работы. Чаще всего эта цель может быть связана либо с выявлением взаимосвязей между психологическими показателями, либо с выявлением различий выраженности психологических параметров в двух группах испытуемых, разделенных по какому-либо признаку.

Задачи эмпирического исследования отражают последовательность шагов, которые необходимо проделать для реализации цели эмпирического исследования. Например, они могут включать:

1. Подбор психодиагностических методик.
2. Формирование выборки эмпирического исследования.
3. Проведение психодиагностики и составление сводной таблицы результатов психологического тестирования.
4. Качественный анализ полученных данных.
5. Статистическая обработка результатов психодиагностики.
6. Интерпретация результатов математической обработки.
7. Формулировка выводов.

Гипотеза эмпирического исследования , как правило, совпадает с гипотезой всей работы и отражает предположение о взаимосвязи показателей или их различиях. Гипотез может быть несколько, если в исследовании используется много психологических показателей. Иногда уместно сформулировать общую гипотезу, а затем конкретизировать ее в нескольких частных. Например:

Общая гипотеза: существуют различия мотивации у сотрудников организации разного пола.

Частные гипотезы: 1) мужчин отличает большая выраженность мотивации достижения успехов; 2) женщин отличает большая выраженность мотивации одобрения.

Выборка эмпирического исследования - это испытуемые или респонденты, которые будут участвовать в тестировании. При формировании выборки важно, чтобы все испытуемые имели сходные социально-демографические характеристики. В работе обычно указывают пол, возраст, образование респондентов. По необходимости можно указать семейный статус, профессиональный стаж. Выбор характеристик определяется целью и задачами исследования. Например, если изучаются личностные факторы профессионального выгорания педагогов, то вряд ли необходимо при описании выборки указывать количество детей.

Методики эмпирического исследования - это те инструменты, которые использует психолог для получения эмпирических данных о психологических особенностях испытуемых. Различают следующие виды методик, используемых в ВКР по психологии:

1. Анкеты. Этот тип методик предполагает опрос испытуемых об их социально-демографических характеристика, а также некоторых психологических особенностях. Анкеты не являются строго надежными и валидными психологическими инструментами. Поэтому их данные носят справочный и вспомогательный характер.
2. Опросники и тесты представляют собой стандартизированные по определённым правилам психологические инструменты. С их помощью можно получить данные о психологических особенностях испытуемых. Эти данные считаются валидными и надежными, то есть достоверными. Этот вид методик эмпирического исследования наиболее часто используется в курсовых, дипломных и магистерских по психологии.
3. Проективные методики также позволяют получать данные о психологических особенностях испытуемых, как и опросники, но они менее стандартизованы. Проективные тесты редко используются в ВКР по психологии, так как их результаты с трудом переводятся в численные показатели. Проективные методики более уместны в клинической и психотерапевтической практике при индивидуальной работе.

Следующий важный элемент эмпирического исследования - это результаты эмпирического исследования и их анализ. Учитывая его важность, остановимся на нем подробнее.

Результаты эмпирического исследования и их анализ

Смысл эмпирического исследования в психологии состоит в получении результатов и после их анализа формулировки заключения о некоторых психологических закономерностях.

Выделяют несколько видов результатов эмпирического исследования, отражающих последовательные этапы их обработки.

1. Первый тип результатов эмпирического исследования - это результаты тестирования. Ответы испытуемых на психологические опросники обрабатываются по ключам и заносятся в сводную таблицу результатов (она обычно помещается в приложении).
2. Второй тип результатов эмпирического исследования - это результаты статистической обработки данных. Например, сводная таблица результатов психодиагностики заносится в статистическую программу (например, STATISTICA или SPSS) и проводится расчет корреляций или анализ различий . Эти результаты приводятся в тексте работы и сопровождаются описанием и интерпретацией.

Обычно анализ результатов эмпирического исследования проводится в два этапа:

1. Первый этап - качественный анализ данных, полученных по всем психодиагностическим методикам. Он предполагает построение гистограмм или таблиц с распределениями показателей, а также диаграммы средних значений.
2. Второй этап - статистический анализ данных. Этот этап предполагает представление результатов статистических расчетов в виде таблиц. Под таблицами приводится описание результатов и их интерпретация.

Рассмотрим на примере анализ результатов эмпирического исследования, цель которого состояла в сравнительном анализе копинг-стратегий молодых людей из России и США.

Пусть использовалась лишь одна методика - Опросник «Способы совладающего поведения» Р. Лазаруса и С. Фолкмана (адаптация Т.Л. Крюкова, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляева).

Выборка включала две группы испытуемых: Группа 1. Молодые люди, граждане России, 60 человек (30 юношей и 30 девушек), возраст - от 20 до 25 лет; проживают в Москве; Группа 2. Молодые люди, граждане США, 60 человек (30 юношей и 30 девушек), возраст - от 20 до 25 лет; проживают в Нью-Йорке.

На этапе качественного анализа сравниваем структуру копинг-стратегий в группах, представив их в виде графика.

На рис. 1 приведены структуры копинг-стратегий молодых людей из России и США.

Анализ данных, отраженных на рис.1, показывает, что в группе испытуемых из России в наибольшей степени выражены такие копинг-стратегии как поиск социальной поддержки и дистанцирование. В наименьшей степени выражены - бегство-избегание и самоконтроль.

В группе испытуемых из США в наибольшей степени выражены такие копинг-стратегии как планирование решения проблемы и принятие ответственности. В наименьшей степени выражены - бегство-избегание и конфронтационный копинг.

Можно отметить некоторые общие черты структуры копинг-стратегий в группах испытуемых. У молодых людей из России и США в наименьшей степени выражен копинг бегство-избегание, то есть вне зависимости от гражданства молодые жители мегаполисов не склонны преодолевать негативные переживания в связи с трудностями за счет реагирования по типу уклонения: отрицания проблемы, фантазирования, неоправданных ожиданий, отвлечения и т.п. Такой результат может отражать специфику жизни в мегаполисе, где инфантильные формы поведения в ТЖС не позволяют достигать успеха.

Также можно отметить одинаково низкие значения в отношении конфронтационного копинга, что означает, что молодые люди из России и США в равной мере не склонны разрешать проблемы за счет конфликтного поведения и выплеска эмоций.

На втором этапе анализа результатов эмпирического исследования проводим статистический анализ данных с использованием U-критерия Манна-Уитни , который позволяет выявить статистически значимые различия выраженности копинг-стратегий в двух группах.

Результаты расчета достоверных различий показателей копинг-стратегий молодых людей из России и США приведены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты расчета статистически достоверных различий копинг-стратегий и жизнестойкости молодых людей из России и США.

	Средние значения		U-критерий Манна-Уитни	Уровень статистической значимости (p)
	Россия	США
Конфронтационный копинг	43,6	44,3	1777	0,904
Дистанцирование	62,1	49,0	1136	0,000*
Самоконтроль	45,3	50,8	1348,5	0,018*
Поиск социальной поддержке	65,7	49,3		0,000*
Принятие ответственности	54,9	54,0	1690,5	0,565
Бегство-избегание	41,8	41,4	1718	0,667
Планирование решение проблемы	50,4	56,4	1293,5	0,008*
Положительная переоценка	45,3	45,2	1760	0,834

* - различия статистически достоверны (р≤0,05)

Анализ данных, приведенных в таблице 1, позволяет сделать следующие выводы:

Уровень копинг-стратегии «дистанцирование» статистически достоверно выше в группе молодых людей из России. Это означает, что по сравнению с американцами, российские испытуемые склонны преодолевать трудные жизненные ситуации за счет субъективного снижения ее значимости и степени эмоциональной вовлеченности в нее; для них в большей степени характерно использование интеллектуальных приемов рационализации, переключения внимания, отстранения, юмора, обесценивания и т.п.

Уровень копинг-стратегии «поиск социальной поддержки» статистически достоверно выше в группе молодых людей из России. Это означает, что по сравнению с американцами, российские испытуемые склонны разрешать проблемы за счет привлечения внешних (социальных) ресурсов, поиска информационной, эмоциональной и действенной поддержки; для них характерны ориентированность на взаимодействие с др. людьми, ожидание поддержки, внимания, совета, сочувствия, конкретной действенной помощи.

Уровень копинг-стратегии «самоконтроль» статистически достоверно выше в группе молодых людей из США. Это означает, что по сравнению с россиянами, американские испытуемые склонны преодолевать трудные жизненные ситуации за счет целенаправленного подавления и сдерживания эмоций, минимизации их влияния на восприятие ситуации и выбор стратегии поведения при высоком контроле поведения и стремлении к самообладанию.

Уровень копинг-стратегии «планирование решения проблемы» статистически достоверно выше в группе молодых людей из США. Это означает, что по сравнению с россиянами, американские испытуемые склонны преодолевать трудные жизненные ситуации за счет целенаправленного анализа ситуации и возможных вариантов поведения, выработки стратегии разрешения проблемы, планирования собственных действий с учетом объективных условий, прошлого опыта и имеющихся ресурсов.

Можно отметить, что не выявлено статистически достоверных различий показателей жизнестойкости в группах молодых людей из России и США. Это означает, что несмотря на различия в способах преодоления стресса и ТЖС мера способности молодых людей из России и США выдерживать стрессовую ситуацию, сохраняя внутреннюю сбалансированность и не снижая успешность деятельности не различается.

Итак, проведенный анализ позволил выявить национальные особенности совладания с ТЖС у молодых россиян и американцев.

Молодые люди из России в трудных жизненных ситуациях склонны отстраняться от ситуации и тем самым снижать ее значимость для себя и в этом проявляется определённая созерцательность российского менталитета. Также показано, что молодые люди из Москвы в больше степени, чем их сверстники из Нью-Йорка склонны прибегать к социальной поддержке в ТЖС, что можно рассматривать как отражение коллективистских тенденций в русском характере в противовес индивидуалистическим - в американском.

Молодые американцы в большей степени, чем их российские сверстники склонны в ТЖС проявлять самообладание и контролировать свое поведение, что отражает национальную черту американцев к эмоциональной сдержанности. Также молодые люди из США в отличие от своих российских сверстников в большей степени склонны к планированию решения проблемы, что отражает склонность американцев в целом к ориентации на успех, предполагающую планирование деятельности.

1. Краткое описание конкретного результата статистической обработки. Например, «Уровень копинг-стратегии «дистанцирование» статистически достоверно выше в группе молодых людей из России.»
2. Расширенное описание результата статобработки. Например, «Это означает, что по сравнению с американцами, российские испытуемые склонны преодолевать трудные жизненные ситуации за счет субъективного снижения ее значимости и степени эмоциональной вовлеченности в нее; для них в большей степени характерно использование интеллектуальных приемов рационализации, переключения внимания, отстранения, юмора, обесценивания и т.п.»
3. Интерпретация результата статистической обработки. Например, «Выявленные различия в использовании стратегии совладания «дистанцирование», с нашей точки зрения, связаны с различиями в российском и американском менталитете. В частности, с большей активностью американцев во внешней деятельности и большей созерцательностью россиян».
4. Обобщающий вывод по результатам анализа статданных: «Итак, проведенный анализ позволил выявить национальные особенности совладания с ТЖС у молодых россиян и американцев.
5. Молодые люди из России в трудных жизненных ситуациях склонны отстраняться от ситуации и тем самым снижать ее значимость для … (см. выше)»

Типы эмпирических исследований в ВКР по психологии

Чаще всего в курсовых, дипломных или магистерских работах по психологии в рамках эмпирического исследования предполагается констатировать некоторые психологические закономерности. То есть, выявить то, что есть и такой тип исследования называется констатирующим.

Например, в приведенном выше примере мы видим образец констатирующего исследования - исследователь выявляет различия копинг-стратегий у студентов из США и России и никаким образом не влияет на ситуацию.

Однако, в некоторых случаях психологи не ограничиваются констатацией, а хотят каким-то образом исправить или улучшить ситуацию.

Например, психолог проводит сравнительный анализ тревожности у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста. Получает какие-то данные, например, что в группе мальчиков число детей с очень высоким уровнем тревожности статистически значимо выше, чем в группе девочек.

Можно, конечно, ограничиться констатацией этого факта. Однако, чаще всего ставится задача провести коррекцию тревожности у детей. Такая задача решается в рамках формирующего исследования .

Таким образом, целью формирующего исследования выступает коррекция (снижение) какого-либо неблагоприятного психологического качества, которое чрезмерно выражено у испытуемых. Это могут быть тревожность, агрессивность, склонность к отклоняющемуся поведению и т.п.

Целью формирующего исследования может быть и развитие некоторого позитивного психологического качества, недостаточно развитого у испытуемых. Это могут быть, например, самоактуализация, самоотношение, уверенность в себе и пр.

Формами реализации формирующего эксперимента могут быть разного рода корректирующие или развивающие программы, психологические тренинги и т.п.

И, наконец, третий тип эмпирического исследования в выпускных квалификационных работах по психологии - это контрольное исследование . Его цель проверить насколько эффективной оказалась программа коррекции или развития какого-либо психологического качества.

Как правило, в рамках формирующего эмпирического исследования проводится повторное тестирование испытуемых по методикам, которые были использованы при проведении констатирующего исследования.

Если показатели улучшились, например, агрессивность подростков снизилась или стрессоустойчивость сотрудников увеличилась, то программа или тренинг признается эффективной.

В курсовых работах по психологии проводятся только констатирующие исследования.

В дипломных и ВКР бакалавра по психологии чаще всего встречаются констатирующие варианты эмпирического исследования, но возможно и использование формирующих и контрольных исследований.

В магистерских диссертациях по психологии достаточно часто встречаются темы, предполагающие проведение формирующего и контрольного эмпирического исследования.

Теоретическая основа исследования – эта система научных положений, научных теорий, методологический принципов и подходов, на основе которых выдвигалась гипотеза исследования и проводился анализ теоретических и эмпирических результатов исследования.

Теоретической основой исследованияявились теории учебной деятельности Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова; концепции профессиональной компетенции и профессиональной компетентности, разрабатываемые в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО под руководством Г.В. Мухаметзяновой.

Методы и методики исследования

В переводе с древнегреческого «метод» означает «путь к...» - путь к достижению определенной цели, какого-либо результата.

Говоря о методе исследования , обычно имеют в виду определенные принципы, способы познания, а также разработанные на их основе правила и процедуры исследования.

К основным методам исследования, используемым в психологии относятся:

а) методы теоретического исследования (сравнение, обобщение, классификация, типологизация, метод аналогий);

а) методы эмпирического исследования (наблюдение, эксперимент, тестирование, анкетирование);

б) методы математической обработки и анализа эмпирических данных (статистический, корреляционный, кластерный, факторный, дисперсионный, контент-анализ);

Выбор метода определяется выбором объекта и предмета исследования, целями и задачами исследования, а также возможностями и пристрастиями исследователя.

Методика исследования – конкретная форма реализации метода, позволяющая получать исходные эмпирические данные (протоколы наблюдения или эксперимента, конкретный тест, отдельная анкета или опросник).

В исследовании были использованы методы экспертных оценок, эксперимента, психологического тестирования, анкетирования.

Для определения уровня профессиональной компетентности учителей использовались специально разработанная Анкета (см. Приложение 1) и бланк экспертных оценок (см. Приложение 2).

Степень понимания учащимися объяснений учителя определялась методом контент-анализа.

Для определения уровня развития процессов мышления использовались интеллектуальные тесты (см. Приложение 3).

При обработке и анализе эмпирических данных использовались методы математической статистики и корреляционного анализа.

Проверка достоверности результатов эмпирического исследования осуществлялась с использованием статистических критериев Стьюдента.

Опытно-экспериментальная база исследования

Экспериментальная база исследования– это место, где проводилась эмпирическая (экспериментальная) часть исследования (учреждение образования, организация), и выборки испытуемых, которые принимали участие в исследовании.

Экспериментальной базой исследования была гимназия № 75, учащиеся 8-х и 10-х классов в количестве 96 человек (54 девочек и 42 мальчика) и учителя-предметники в количестве 8 человек со стажем педагогической деятельности от 3 до 15 лет.

Практическая значимость исследования

Обоснование практической значимости исследования требует указания на прикладные области психологии, в которых возможно применение результатов исследования.

Основная часть работы

В главах основной части работы подробно рассматривается состояние проблемы исследования, дается обоснование гипотезы исследования, описываются методики и процедуры исследования, приводятся основные результаты и дается их интерпретация. Все материалы, не являющиеся насущно важными для понимания решения поставленных задач, выносятся в приложение, на которые в основном тексте работы обязательно должны быть ссылки.

Основная часть работы делится на две части: теоретическую и эмпирическую.

2.5.1. Теоретическая часть

В теоретической части раскрывается теоретическая база исследования. Раздел включает в себя:

· анализ ключевых понятий и основных теоретических подходов, используемых в исследовании темы ВКР, с обязательной ссылкой на публикации ведущих специалистов (психологов), которые занимались исследованием тех или иных аспектов данной темы;

· анализ эмпирических данных по проблеме исследования, полученных разными авторами, и выражение своего отношения к ним (к каким относится критично и почему);

Логика изложения материала в теоретической части должна быть подчинена цели формулирования и обоснования гипотезы исследования и подходов к ее эмпирической проверке.

При изложении теоретической части обязательно делать ссылки на литературные источники (публикации), из которой берется тот или иной материал. Ссылка делается с использованием квадратных скобок, в которых проставляется номер, под которым данная публикация значится в списке используемой литературы, например . При цитировании каких-либо положений и заимствовании отрывков текста из используемой публикации следует указывать и номер страницы, на которой расположен соответствующий текст, например .

Задача теоретической части – глубже разобраться в сущности выбранной темы исследования. Эта часть показывает уровень понимания студентом проблемы и предмета исследования, дает представление о том, насколько студент ориентируется в том, кто из психологов и какой вклад внес в исследуемую им проблему.

2.5.2. Эмпирическая часть

В отличие от теоретической части, где студент демонстрирует свои умения работать с литературой и анализировать различные теоретические концепции, в эмпирической части он демонстрирует навыки практического использования различных психодиагностических процедур, умение работать с испытуемыми, организовывать и проводить психологическое тестирование.

В данном разделе необходимо подробно описать порядок организации и проведения исследования, используемые в исследовании методы и методики, перечень диагностируемых показателей, порядок обработки и анализа исходных эмпирических данных.

Следует дать по возможности развернутые ответы на вопросы о том, что исследовалось и измерялось, как проводилось исследование и измерение, какие результаты были получены. Обязательно необходимо указать степень точности и уровень достоверности результатов исследования.

Эмпирическая часть исследования включает в себя:

Описание и обоснование выбора методик и процедур, используемых в исследовании;

Указание на порядок отбора испытуемых для исследования;

Изложение результатов качественной и количественной обработки и анализа полученных эмпирических данных;

Интерпретацию данных (т.е. раскрытие их научного психологического содержания, прежде всего, в контексте проблемы и гипотезы исследования);

Оценку достоверности выводов, которые делаются на основании анализа эмпирических данных, и их соотношение с гипотезой исследования (насколько она подтверждается или не подтверждается).

Заключение

Данная часть работы выполняет роль концовки, обусловленной логикой проведения исследования. Здесь дается краткое изложение результатов и выводов, полученных в ходе выполнения ВКР, их соотношение с общей целью и конкретными задачами, поставленными и сформулированными во введении. Необходимо подчеркнуть то новое, существенное, что получено в результате исследования.

Обычно конечные результаты исследования оформляются в виде некоторого количества пронумерованных абзацев.

В данной части можно отметить, какие важные побочные научные результаты получены, какие в связи с этим встают новые научные задачи.

Список литературы

Список используемых литературных источников располагается после выводов и перед приложениями. Он позволяет документально подтвердить достоверность приводимых в тексте заимствований и ссылок.

Количество указываемых литературных источников – от 15 до 30.

Расположение библиографических источников дается либо по фамилии автора, либо по первому слову в названии книги, документа или статьи, если авторы не указаны. Авторы-однофамильцы располагаются в алфавите инициалов. Труды одного автора - в хронологическом порядке.

Нормативная основа исследования включает в себя Конституцию РФ, федеральные законы, регулирующие деятельность кредитных организаций, иные нормативные правовые акты Российской Федерации (указы Президента РФ, постановления Правительства РФ, правовые акты Банка России). В работе использованы отдельные положения международно-правовых актов, Банковского кодекса Республики Беларусь, Хозяйственного кодекса Украины; исследован ряд нормативных правовых актов, которые в настоящее время утратили юридическую силу, однако их содержание вызывает научно-исследовательский интерес с позиций сравнительного анализа с действующими актами.
Эмпирическую базу исследования составили правовые акты различных судов судебной системы Российской Федерации, статистические и другие данные, отражающие развитие правоприменительной деятельности финансово-кредитных органов и позиции судов в аспектах реализации нормативных правовых актов, регулирующих публичные аспекты деятельности кредитных организаций как субъектов финансового права.
Научная новизна диссертации заключается в том, что концептуальное исследование финансовой правосубъектности кредитных организаций осуществляется впервые.
В диссертации содержится комплексное теоретико-правовое исследование кредитных организаций как субъектов современного финансового права. Исходя из особенностей предмета и метода финансового права, автор позиционирует широкое (многоаспектное) содержание правосубъектности кредитных организаций в сфере финансового (публичного) права.
Отраслевая (специальная) финансовая правосубъектность кредитных организаций в зависимости от особенностей принадлежащих им субъективных юридических прав и возложенных на них субъективных юридических обязанностей подразделяется на активную и пассивную, а также на компетенционную и пассивно-активную.
Исследование содержания указанных видов правосубъектности в различных сферах финансовых, денежных и кредитных отношений проведено с учетом отдельных направлений финансово-правовой политики современного Российского государства.
В результате проведенного исследования в целях совершенствования правового регулирования участия кредитных организаций в финансовой деятельности государства (муниципальных образований) автором разработан проект главы «Отношения между кредитной организацией и государством (муниципальным образованием)» как часть проекта закона, направленного на кодификацию банковской деятельности (Денежно-кредитного кодекса Российской Федерации).

Теоретическое обоснование проблемы мотивации учебной деятельности. Структура и особенности мотивации. Интерес как механизм учебной мотивации. Условия формирования учебно-познавательной мотивации.

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..3

1.Теоретическое обоснование проблемы мотивации учебной деятельности

1.1 Взгляды оточественных и зарубежных ученых на проблему………………...5

1.2 Структура и особенности мотивации…………………………………………..6

1.3 Познавательная активность. Интерес как механизм учебной мотивации….12

1.4 Условия формирования учебно-познавательной мотивации………………..15

2.Методологические основы эмпирического исследования…………………….20

3.Анализ и интерпретация полученных результатов…………………………….22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………….25
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………………27
ПРИЛОЖЕНИЕ А (Обязательное) Сводная таблица эмпирических

Исследований 5 класса……………………………………….29

ПРИЛОЖЕНИЕ Б (Справочное) Вопросник методики………………………….30

ВВЕДЕНИЕ

Исследование процесса мотивации познавательной активности и результаты этого исследования продолжают оставаться актуальными в психологической и педагогической науке. В настоящее время в современной школе по-прежнему достаточно остро стоит задача повышения эффективности обучения. Это связано в первую очередь с тем, что год от года растет объем информации, которую ученики должны освоить. Отсюда следует, что проблема заключается в поиске таких средств и способов, которые бы способствовали прочному, осмысленному усвоению знаний учащимися. Один из возможных вариантов является построение учебной деятельности через основы мотивации.

В любой деятельности, в учебной в том числе, если речь идет о её продуктивности, присутствует: потребность, мотив, концентрация внимания, принятие решения. Только такая цепочка может дать качественный результат исполнения.

Формирование мотивации подчас идет стихийно, не являясь предметом специальной целенаправленной систематической работы. B.C. Мерлин в связи с этим справедливо подчеркивает, что необходимо "управлять не только умственными действиями, но и мотивами приобретения знаний". И действительно, если не управлять мотивационной сферой учения, то может произойти регресс мотивации, снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность, как это и случается нередко там, где нет целенаправленного управления этой стороной учения. Сказанное и определяет актуальность изучения проблемы мотивации учения. Мотивационный компонент таит в себе богатые возможности. Как обнаружилось в исследованиях, мотивационная сфера более динамична, чем познавательная, интеллектуальная. Изменения в мотивации происходят быстро.

Сложность исследования мотивации обусловлена и тем, что учащийся побуждается к учению целым комплексом мотивов, причем не только обогащающих друг друга, но и вступающих в противоречие. Мотивация может проявляться как устойчивое образование личности и как компонент деятельности (ситуативные мотивы). Внимание к каждому ученику, тщательное и всестороннее изучение его учебных возможностей и определение на этой основе эффективных условий его развития требует существенных изменений в организации обучения.

Методологической основой являются труды отечественных и зарубежных ученых: Л.В. Выготский (Об интересе как естественном двигателе детского поведения ), А.К. Маркова (О проблеме формирования мотивов учения в школьном возрасте), И. Божович (О система учебной мотивации), Я.А. Коменский (О принципах «краткого, приятного, основательного обучения»), С.М. Бондаренко, Д. Карнеги, В.Г. Асеев (О важной особенности мотивации), Г.И. Щукина (О особенностях познавательного интереса), Н.Г. Морозова, П.И. Размыслова (О Условиях возникновения познавательных интересов) и др.

Цель исследования– изучение уровня мотивации и познавательной активности у учеников младшего подросткового возраста.

Объект исследования - учащиеся 5 класса «а» школы № 51 г. Красноярска, в количестве 16 человек.

Предмет исследования – мотивация и познавательная активность учащихся 5 класса.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть проблему развития мотивов учения младших школьников в исследовании отечественных и зарубежных ученых.
2. Подобрать методологический инструментарий.
3. Провести исследование.
4. Провести анализ и интерпретацию результатов исследования.

Методы исследования:

• методика «Отношение к предметам»;
• методика «Шкала успешности»;
• методика определения школьной мотивации А.Г. Лускановой.

1. Теоретическое обоснование проблемы мотивации учебной деятельности

1.1 Взгляды отечественных и зарубежных ученых на проблему

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых,- организацией образовательного процесса; в-третьих,- субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых,- субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых,- спецификой учебного предмета (Зимняя И.А. Педагогическая психология-М,1999.с 224).

В младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. В начальных классах закладывается то, что будет развиваться и укрепляться с возрастом. Поэтому учить и воспитывать младшего школьника — очень ответственная задача. Решение трудных задач образования ребенка, становления его личности в огромной степени зависит от профессионального мастерства учителя, эрудиции, доброты, любви к детям и стремления понять каждого из них.

Проблему формирования мотивов учения в школьном возрасте исследует А.К. Маркова. По ее глубокому убеждению, формирование мотивации учения является важнейшим аспектом современного обучения. Она складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом факторов: общественных идеалов, смысла учения, его мотивов, целей, эмоций, интересов и др. Исследование процесса формирования мотивации немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности надо не только учитывать, но и исходить из этих особенностей при описании мотивации.

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий,...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотив ы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» (Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология- М, 2010.стр 144)

Мотивация как психологическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, определяющих поведение.

В другом - как совокупность мотивов. В третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность.

Для однозначности восприятия понятия «мотивация» в данном тексте мы будем рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива.

В.Г. Асеев считает, что важной особенностью мотивации человека является двумодальное, положительно-отрицательное ее строение. При положительной мотивации у человека возникает побуждение к непосредственной реализации потребности. Отрицательная мотивация, напротив, выступает как самозапрет, тормозящий побуждения к реализации потребности.

Поэтому мотивация, рассматриваемая как процесс, теоретически может быть представлена в виде шести следующих одна за другой стадии.

Такое рассмотрение процесса носит достаточно условный характер, так как в реальной жизни нет столь четкого разграничения стадий и нет обособленных процессов мотивации.

Первая стадия - возникновение потребностей. Потребность проявляется в виде того, что школьник начинает ощущать, что ему чего-то не хватает. Проявляется она в конкретное время и начинает "требовать" от человека, чтобы он нашел возможность и предпринял какие-то шаги для ее устранения.

Вторая стадия - поиск путей устранения потребности. Раз потребность возникла и создает проблемы для школьника, то он начинает искать возможности устранить ее: удовлетворить, подавить, не замечать. Возникает необходимость что-то сделать, что-то предпринять.

Третья стадия - определение целей (направления) действия. Школьник фиксирует, что и какими средствами он должен делать, чего добиться, что получить для того, чтобы устранить потребность. На данной стадии происходит увязка четырех моментов.

Четвертая стадия - осуществление действия. На этой стадии школьник затрачивает усилия для того, чтобы осуществить действия, которые, в конечном счете, должны предоставить ему возможность получения чего-то, чтобы устранить потребность. Так как процесс работы оказывает обратное влияние на мотивацию, то на этой стадии может происходить корректировка целей.

Пятая стадия - получение вознаграждения за осуществление действия. Проделав определенную работу, школьник либо непосредственно получает то, что он может использовать для устранения потребности, либо то, что он может обменять на желаемый для него объект. На данной стадии выясняется то, насколько выполнение действий дало желаемый результат. В зависимости от этого происходит либо ослабление, либо сохранение, либо же усиление мотивации к действию.

Шестая стадия - устранение потребности. В зависимости от степени снятия напряжения, вызываемого потребностью, а также от того, вызывает устранение потребности ослабление или усиление мотивации деятельности, школьник либо прекращает деятельность до возникновения новой потребности, либо продолжает искать возможности и осуществлять действия по устранению потребности.

Мотив - сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект. Нельзя извне в процессе воспитания формировать мотивы. Извне формируются не мотивы, а мотиваторы. Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей. Так в работах Л.И. Божович и ее сотрудников «...Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними».

В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся и развития, формирования их мотивационной сферы, мотивации.

Высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой — условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности.

При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией. (Зимняя И.А. Педагогическая психология-М,1999.с 229).

« Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению, — писал основоположник научной педагогики Я.А. Коменский, — метод обучения должен уменьшить трудность учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших знаний». (Методические рекомендации: Мотивация как основа учебной деятельности/Под редакцией В.Н. Роженцевой- Норильск 2002.с 13)

1.2 Структура и особенности мотивации

Одной из важных характеристик учебной деятельности является мотивация. Она влияет не только на познавательную активность и желание учиться, но и на успешность, эффективность и результативность учебной деятельности. «Мотивация учения складывается их ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление, новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними». В связи с этим остановимся на создании необходимых условий, способствующих формированию положительной мотивации учения.

Установлено, что в разные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников и что группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой определяются суммарным действием мотивов.

Мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса.

Учебная деятельность всегда полимотивирована. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы .

Внешние мотивы исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это (Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов- М, 2001. С182).

К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре взимания. Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер, и результаты учебного процесса. Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения.

Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития. Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутри личностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника (Методические рекомендации: Мотивация как основа учебной деятельности/Под редакцией В.Н. Роженцевой- Норильск 2002.с-10)

Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутри личностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника.

Развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз, поэтому в реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и иных ценностей. Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта.

Существуют осознанные и неосознанные мотивы . Первые выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые тем не менее могут быть очень сильными.

Наконец, выделяются мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, объективно определяющие школьные достижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавал одновременно предпосылки для возникновения новых более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.( Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов- М, 2001.с-184).

Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. (

Первая группа –это мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, непосредственно связанные с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний, т. е. познавательные интересы. Ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, преодолевать трудности в процессе познания, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений, стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты. В основе мотивации лежит познавательная потребность, которая рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляться рано.

Вторая группа мотивов - это мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности т. е. широкие социальные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями, состоящие в стремлении получать знания, чтоб быть полезными Родине, обществу, в понимании необходимо учиться, в чувстве долга и ответственности, стремление хорошо окончить школу. Стремление быть культурным, развитым т.е. мотивы самосовершенствования и направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания дополнительных знаний т. е. мотивы самообразования. Л. И. Божович большое значение придавала широким социальным мотивам в основе которых рассматривала мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями; мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).

Для нравственного воспитания учащихся далеко не безразлично, каково содержание широких социальных мотивов их учебной деятельности. Широкие социальные мотивы могут воплощать в себе подлинно общественные потребности школьника.

Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия.

Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в этом возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности.

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие — второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других— интерес к самим знаниям (Дубровина И,В. Возрастная и педагогическая психология-М.2006.с-111).

Выделяется группа узколичных мотивов:

а) мотивация благополучия , состоящая в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими их признание, получить одобрение и хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей и достойное вознаграждение за свой труд т. е. узкие социальные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов;

б) Мотивация достижения успеха – у детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. В начальных классах эта мотивация нередко становится доминирующей. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, — наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

в) желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей определяется престижной мотивацией. Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым, занять достойное место среди товарищей. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают развитие личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивности деятельности, но оказываются неспособными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее других лишает их возможности сосредоточиться на самом содержании работы, возможности творческих поисков, углубления в процесс решения проблемной задачи.

Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводит к аффективным реакциям в ситуации неуспеха.

Существуют также отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников.

Мотивация избегания неудачи , дети стараются избежать двойки и тех последствий, которые влечет за собой эта отметка, — не довольства учителя, санкций родителей (будут ругать, за претят гулять, смотреть телевизор).

У неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка. Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к школе, усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны, и развитие учебных интересов—с другой. Формирование устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы размыть «позицию неуспевающего», повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития учебной мотивации. (Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.Возрастная психология-М,2010.с-263)

1.3 Познавательная активность. Интерес как механизм учебной мотивации

Познавательная активность – это интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке. Возникновение познавательной активности зависит в первую очередь от уровня развития ребенка, его опыта, знаний, той почвы, которая питает интерес, а с другой стороны, от способа подачи материала. Является одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.

Первое, что является предметом познавательной активности для школьников – это новые знания. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, является важнейшим звеном формирования интереса к учению.

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов для деятельности школьника является интерес, т. е. реальная причина действий, ощущаемая учеником как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности (Подласый И,П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов,-М,2001.с-186).

Интересы, желания, намерения, задачи и цели играют инструментальную роль в системе мотивационных факторов. В формировании учебной мотивации, несомненно, особо значимым является интерес. При наличии устойчивого интереса значительно облегчается процесс развития у него познавательных функций и жизненно важных умений. Интерес ребенка к новому становится мотивом исследовательской деятельности, той, которую Жан Пиаже называет «активным экспериментированием и обнаружением новых возможностей». Любой учитель знает, что заинтересованный школьник учится лучше. У школьника, испытывающего интерес к изучаемой теме, возникает желание исследовать, расширять свой кругозор путем получения новой информации. (Научно-методический журнал: Начальная школа/под редакцией Горецкого В.Г. 2008.с-33).

Л.С. Выготский пишет: «Интерес - как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах...»

«Весь вопрос в том, - продолжает Л.С. Выготский, - насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п. Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был, как должен направлен. Наконец, третий, и последний вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес».

Первой общей закономерностью, действующей в сфере интересов, является зависимость их от уровня и качества знаний учащихся, сформированности способов умственной деятельности, другой не менее общей и важной закономерностью является зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают.

Характеризуя интерес как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в профессиональном педагогическом общении термин интерес часто используется как синоним учебной мотивации. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы» и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Согласно А.К. Марковой, интерес к учению может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразующим.

На основе интереса к учебной деятельности у детей формируются специально познавательные интересы, т.е. стремление к узнаванию нового в пределах определенного учебного предмета. Это стремление возникает только тогда, когда дети начинают изучать математику или русский язык, историю или природоведение.

Исследования Г.И. Щукиной, Н.Г. Морозовой, П.И. Размыслова и других авторов показали, что познавательные интересы у школьников возникают и закрепляются в зависимости от нескольких условий.

1.Правильное соотношение нового и уже известного является существенным условием возникновения познавательного интереса у детей. Это значит, что необходимо наличие у школьников каких-то знаний о явлениях природы, о действиях с числами, о составе слова, чтобы вызвать более глубокий интерес к соответствующим учебным предметам. Учитель должен уметь в старом, известном показать новое содержание: признаки, свойства, отношения с другими объектами.

2. Возможность использовать свою инициативу, свою активность для творческого преобразования предмета повышает интерес ученика к работе.

3. Интерес возникает и поддерживается достигаемым успехом деятельности.

4. Огромное значение для упрочения интереса имеет открытие для ребят практического использования изучаемого материала, его применения в жизни людей.

5. Интерес детей к учебному предмету возрастает тогда, когда они встречают в учителе человека, увлеченного своей работой и обладающего мастерством передачи знаний детям, умеющего богато, полно, красочно излагать учебный материал.

6. Формированию учебных и познавательных интересов в огромной мере способствует вся внеучебная и внешкольная работа.

Важность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа С.М. Бондаренко были названы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика. Согласно этому анализу, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

С самого начала учебной деятельности младших школьников происходят значительные изменения в направленности их интересов. Ученые выделяют, во-первых, стремление семилетнего ребенка занять новое, привлекательное для него положение в обществе — положение школьника. Это значит: ходить, как все старшие ребята, в школу, носить ранец, или, еще лучше, портфель, сидеть за партой, носить форму и т. д.

Однако такая устремленность к внешнему положению школьника быстро угасает. Эта потребность, как и всякая другая, после ее удовлетворения исчезает. Если в первые дни маленький школьник действительно радостно переживает свое новое положение среди других ребят и в своей семье, то уже в течение первых недель эти переживания тускнеют и наконец совсем исчезают. Новое, становясь повседневным и привычным, теряет оттенок загадочной неизвестности и привлекательности. Мотив хочу стать школьником перестает действовать.

Характеризуя особенности познавательного интереса, Г.И. Щукина отмечает в качестве его существенных признаков следующие:

а) интеллектуальную направленность поиска нового в объекте, стремление ознакомиться с предметом ближе, узнать его глубоко и разносторонне;

б) осознанное отношение школьника к предмету своего интереса и к задаче, стоящей перед ним в познании этого предмета;

в) эмоциональную окрашенность: интерес всегда связан с желанием что-то узнать, радостью искания, горечью неудачи и торжеством открытий;

г) выражение в волевом действии: интерес направляет усилия ученика на открытие новых сторон и признаков предмета.

Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для формирования устойчивых познавательных интересов, выделим:

• увлеченное ведение урока, новизна учебного материала;
• историзм; связь знаний с судьбами людей, их открывшими;
• показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями школьников;
• использование новых и нетрадиционных форм обучения, чередование форм и методов обучения;
• проблемное обучение, эвристическое обучение, обучение с компьютерной поддержкой;
• применение мультимедиа-систем, использование интерактивных компьютерных средств,
• взаимообучение (в парах, микрогруппах);
• тестирование знаний, умений, показ достижений обучаемых;
• создание ситуаций успеха, соревнование (с товарищами по классу, самим собой), создание положительного микроклимата в классе, доверие к обучаемому,
• педагогический такт и мастерство учителя, отношение учителя к своему предмету, к обучаемым;
• гуманизация школьных отношений. (Подласый И,П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов,-М,2001.с-187).

1.4 Условия формирования учебно-познавательной мотивации

Развитию мотивационно-познавательной сферы учащихся способствует умелое сочетание различных методов, средств и организационных форм, используемых учителем при обучении. Учителю необходимо уметь оптимально соотносить между собой функции, выполняемые той или иной группой методов ("живое созерцание" при наблюдении, абстрактное мышление при использовании словесных методов, осуществление практических действий), характер содержания изучаемой темы, возможности учащихся в усвоении материала с тем, чтобы отобрать те методы и средства обучения, которые позволят в данных условиях формировать учебно-познавательную мотивацию и достигать поставленных целей.

В системе мотивов, побуждающих школьников к учебной деятельности, главное место занимает значимость самого процесса учения как социально-ценной деятельности. Этот мотив определяет положительное отношение детей к деятельности даже в том случае, если она лишена для них непосредственного познавательного интереса.

Существующие на сегодняшний день исследования познавательных мотивов учения обнаруживают низкую побудительную силу на протяжении практически всего рассматриваемого периода детства.

Важен аспект познавательной мотивации — учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени и внимания. В то же время у ученика недостаточно мотивированного успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его особенности.

Низкий уровень действия познавательных мотивов на учебную деятельность ребенка в первый и второй год обучения в школе закономерен. Подобные мотивы не приобретаются вместе с ранцем, а постепенно формируются в процессе самого учения, и ответственность за это ложиться в первую очередь на педагога и родителей. При этом познавательные мотивы требуют специальных действий для своего формирования, иначе с насыщением какой-нибудь потребности, например потребности в позиции школьника, успешность учения ребенка резко снижается.

Для формирования полноценной мотивации учения школьников младшего подросткового возраста важно обеспечить следующие условия:

Обогащать содержание личностно ориентированным интересным материалом;

Утверждать гуманное отношение ко всем ученикам — способным, отстающим, безразличным;

Удовлетворять познавательные запросы и потребности учеников;

Организовать интересное общение детей между собой;

Обогащать мышление чувствами;

Развивать любознательность;

Формировать активную самооценку своих возможностей;

Утверждать стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию;

Использовать эффективную поддержку детских инициатив;

Воспитывать ответственное отношение к учебному труду.

Дети любопытны. Они проявляют особенное внимание к новым и неизвестным обстоятельствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносятся известные им знания. Вот как пишет об этом Л. С. Выготский: «Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес к новому детскому интересу - таково правило». Учащиеся охотно занимаются различными замысловатыми проблемами. Поэтому они с удовольствием разгадывают загадки, кроссворды и т. п.

К поиску объяснений подталкивают противоречия. Дети стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир. Сталкиваясь с противоречиями, они стараются дать им объяснение.

Сильным, влияющим на изменение мотивационных структур фактором является проблемная ситуация, которая сталкивает учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний. Сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Новизна материала — важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний — одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу — его эмоциональная окраска, живое слово учителя. Учебный материал должен быть ярким и эмоционально окрашенным.

Эти положения могут служить определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса. В результате, чтобы сформировать мотивацию учения младших школьников, необходимы следующие условия:

• Учебная деятельность должна быть организована так, чтобы ребенок активно действовал, вовлекался в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний. Решал вопросы проблемного характера.
• Учебная деятельность должна быть разнообразна. Однообразный материал и однообразные методы его преподнесения очень быстро вызывают у детей скуку.
• Необходимо понимание важности преподносимого материала.
• Новый материал должен быть хорошо связан с те, что дети усвоили раньше.
• Ни слишком легкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Учебные задания, предлагаемые детям, должны быть трудным, но посильными.
• Важно положительно оценивать все успехи ребят. Положительная оценка стимулирует познавательную активность.

Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, неосновным дисциплинам, иногда — только к одной, скажем к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками, редко вызывают познавательный интерес.

Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, пре одолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям.

Безразличное отношение имеет те же характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов.

Отношение школьников к учению обычно характеризуется активностью (учения, освоения содержания и т. п.), которая определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности выделяются следующие компоненты:

Готовность выполнять учебные задания;

Стремление к самостоятельной деятельности;

Сознательность выполнения заданий;

Систематичность обучения;

Стремление повысить свой личный уровень и др.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения школьников - самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и более самостоятельны, недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью школьников называют активизацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе.

Для развития учебно-познавательной мотивации важен стиль взаимодействия учителя с учащимися. Гуманистическая психология считает важным условием формирование мотивации деятельности использование в ходе обучения такой формы педагогического общения, при которой ребенок чувствовал бы себя не только как обучающийся (т. е. как объект), но и как самостоятельно действующая личность (т. е. как субъект). Такой формой общения является сотрудничество. При этом ребенок ощущает доверие к себе, уважение к своей личности, с которой, как он имеет возможность убедиться, считаются, мнение которой ценят.

Эмоциональный фон урока- формирование учебно-познавательной мотивации. Учитель, чтобы добиться результатов должен для себя знать, что для творческой активности учеников, прежде всего, необходимы положительные эмоциональные состояния, которые потом будут способствовать самостоятельному свободному продвижению учеников в информационном пространстве.

2. Методологические основы эмпирического исследования.

Работа выполнена в рамках курсовой работы (экспериментальная психология). В исследование принимали участие учащиеся 5 «а» класса. Целью практического исследования являлось: рассмотреть пути формирования учебно-познавательной мотивации.

Проблема мотивации в психологии исследуется достаточно широко. Но, несмотря на большое количество исследований в этой области, а также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации учения у школьников, данную проблему нельзя считать решенной во многих аспектах. Тем более, что результаты конкретных исследований нередко носят противоречивый характер.

Для изучения уровня удовлетворенности изучаемыми предметами и познавательной активности, была задействована методика «Отношение к предметам».

Испытуемым предлагается список из школьных предметов, которые в данный момент они проходят по школьной программе (десять предметов) (Приложение А). Рядом с каждым предметом предлагается проставить букву:

Красный - предмет нравится (к)

Черный - не нравится (ч)

Зеленый - иногда нравится, иногда не нравится (з)

В течении двадцати секунд предлагается проставить буквы напротив школьных предметов.

Обработка результатов:

Проводится подсчет букв К (красный) и Ч (черный) и определяется уровень удовлетворенности школьными предметами. Например, такой результат: красный - 9, черный - 1, (9-1). Считается только количество красных.

Высокий уровень: 8-10 баллов

Средний уровень: 4-7 баллов

Низкий уровень: от 3 и ниже.

Для определения уровня самооценки учащихся в учебной деятельности была использована методика «Шкала успешности»

Методика проводилась на том же самом листе со списком изучаемых испытуемыми школьных предметов. Преподаватель предлагал определить насколько вы успешны при изучении разных предметов. Рядом с каждым предметом предлагалось поставьте одну из этих цифр, насколько вы сами чувствуете себя успешными. Ниже приводится шкала ответов:

1. - очень успешен

3. - достаточно успешен

5. - не успешен совсем

После предлагается еще варианты 2 и 4, промежуточные варианты, если ребенок не может сказать точно.

Обработка результатов:

Подсчитывается только ответы 1 и 2 или 5. Числа 1 и 2 записываются первыми, например (9 - 1), а сумма пятерок вторыми (9-1).

Сравнивается первое число из методики “Отношение к предметам” и из методики “Шкала успешности”. Если оба числа равны или близки друг к другу (разница в 1-2 единицы), то самооценка успешности адекватная.

Если показатель из методики “Отношение к предметам” меньше показателя методики “Шкала успешности” на 3 и более единиц, то самооценка испытуемого завышенная.

Если же показатель методики “Отношение к предметам” больше чем показатель методики “Шкала успешности”, то самооценка испытуемого заниженная.

Может быть вариант, что оба показателя низкие, это значит, что самооценка испытуемого устойчиво низкая.

Для определения уровня развития учебной мотивации,в ходе проведения уроков, мы предложили детям анкету Н.Г. Лускановой.

Данная анкета была использована при индивидуальном обследовании детей. Этот вариант предъявления анкеты позволил получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, чем устный опрос. Мы просили школьников подчеркнуть все подходящие для них ответы (Приложение Б).

При анализе ответов учащихся мы оценивали ответы в баллах:

Ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивали в З балла;

Нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивался в 1 балл;

Ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивался в О баллов.

Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и О баллов возможно более надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

3. Анализ и интерпретация полученных результатов

Исследование проводилось в школе 51 города Красноярска.

Исследование по методике «Шкала успешности» показала, что адекватная самооценка учебной деятельности сформирована у 81% учащихся класса. Это говорит о том, что дети правильно оценивают свои успехи, возможности и неудачи. Они адекватно относятся к требованиям, замечаниям учителей, делают правильные выводы с целью изменения ситуации.

Для 19 % детей характерна заниженная самооценка. Эти дети, как правило, неуверенны в собственных силах, иногда успехи расценивают как случайность, делают акцент на неудачи в учебной деятельности, переживают по поводу получения неудовлетворительных оценок.

Для учащихся класса завышенная самооценка не характерна.

Результат этой методики отображен на диаграмме (Рисунок 1).

Рисунок 2 – Процентное отношение самооценки успешности учебной деятельности

Следующим этапом исследования было определение уровня мотивации учеников с заниженной и адекватной самооценкой по методике «Определение школьной мотивации А.Г. Лускановой. Для учеников с адекватной самооценкой в большей степени характерен средний уровень мотивации. Среди учеников с заниженной самооценкой отчетливо выражен средний уровень школьной мотивации. При средних показателях школьной мотивации ребенок положительно относится к школе; понимает учебный материал; усваивает основное в программе; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения выполняет; дружит со многими детьми в классе.

Далее исследование проводилось по методике «Отношение к предметам» среди учеников заниженной и адекватной самооценкой, которая показывает уровень удовлетворенности изучаемыми предметами и познавательной активности. Более 50% учеников с адекватной самооценкой имеют средний уровень познавательной активности. Активность учащегося проявляется лишь в определённых учебных ситуациях (интересное содержание урока, приёмы обучения и пр.); определяется в основном эмоциональным восприятием. Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. По равному количеству процентного соотношения ученики данной самооценки имеют завышенный и низкий уровень учебной мотивации.

Для учеников с заниженной самооценкой преобладает низкий уровень познавательной активности.

Высокий уровень мотивации, встречающийся у учеников с адекватной самооценкой, характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Низкий уровень мотивации учеников характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствием вопросов типа: «Почему?»

Результаты исследований показали, что для учеников младшего подросткового возраста характерны средние уровни познавательной активности и мотивации. Интерес к обучению проявляют не высокий и относятся к учебной деятельности как к нечто должному и обязательному.

Для повышения и поддержания учебной мотивации и устойчиво-положительного отношения к школе, учителям и родителям нужно учитывать и воздействовать на те составляющие, от которых в большой степени зависит учебная мотивация:

• интерес к информации, который лежит в основе познавательной активности;
• уверенность в себе;
• направленность на достижения успеха и вера в возможность положительного результат своей деятельности;
• интерес к людям, организующим процесс обучения или участвующим в нем;
• потребность и возможность в самовыражении,
• принятие и одобрение значимыми людьми;
• актуализация творческой позиции;
• осознание значимости происходящего для себя и других;
• потребность в социальном признании;
• наличие положительного опыта и отсутствие состояния тревожности и страха;
• ценность образования в рейтинге жизненных ценностей (особенно в семье).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным побуждающим компонентом к учебной деятельности является мотивация школьника. Мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты учебного процесса. Важность создания условий возникновения интереса к учебной деятельности и формирование интереса обуславливается познавательными и социальными мотивами. Эти мотивы влияют на познавательную активность, желание учиться, успешность обучения, эффективность и результативность учебной деятельности.

Объектом формирования следует считать все компоненты мотивационной сферы и все стороны умения учиться, поэтому предполагается обратить внимание на состояние (уровень) умения ученика учиться, на развитие навыков в учебной работе. Проблема мотивации в целом исследуется достаточно широко.

Существует большое число работ по этой проблеме, в том числе и по проблеме мотивации учения школьников младшего подросткового возраста. Однако результаты изучения данной проблемы часто носят неоднозначный, а нередко и противоречивый характер. Есть еще мало разработанные аспекты, которые требуют дальнейшего изучения в силу большого практического значения этой проблемы.

Важна внутренняя и внешняя мотивация учения школьника. Для формирования внутренней мотивации учителю нужно уметь оценивать способ выполнения учебной деятельности ученика, а внешняя мотивация приобретает форму подсказок, намеков, требований и указаний.

Одной из основных задач учителя для формирования мотивации учения школьника младшего подросткового возраста является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения. Таким образом, увлечь ученика учением можно в рамках такого процесса обучения, который не прибегает к мерам давления на ребенка, а находит стимулы именно во внутренне положительном расположении ученика к учению и стремится к воспитанию и формированию в нем такой установки.

Учебный процесс по содержанию, форме подачи материала должен быть гибким и преследовать одну из главнейших задач обучения - сделать усвоение знаний учащихся прочным, осмысленным, а саму учебу - желанной, доставляющей радость.

Учение как деятельность, формирующая учебные мотивы, представляет сложный процесс, обязательно включающий в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий. Преобразование учебного материала, звено контроля, оценки своей работы. Эти элементы функционируют как составляющие личности младшего школьника, выполняются совместно и под руководством учителя и носят осознанный характер.

Познавательная активность, интерес к поиску, преобразованию учебной информации проявляются лишь в определенной обучающей атмосфере, где нет принуждения, императивности. Известный психолог и педагог Ш. А. Амонашвили, который не только создал концепцию такого обучения, но и практически реализовать ее в своей педагогической работе с детьми, так характеризуется этот подход: «Суть... заключается в том, чтобы педагогически обязательную учебно-познавательную задачу учащиеся принимали на положительно-мотивационной основе. Иначе говоря, дело заключается в том, чтобы при необходимости усвоения именно определенной системы знаний и именно в определенный период обучения школьник принимай педагогически обязательную учебную задачу как им же свободно выбранную».

Такое обучение, конечно же, предъявляет повышенные требования к педагогу, причем не только к технике его общения, но и к артистизму, который необходим, чтобы убедить детей, что без их помощи, без сотрудничества с ним справиться с задачей крайне трудно, почти невозможно. Все это определяет формирование мотивации учения младшего школьника.

Общий путь формирования мотивации учения состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у школьника широких побуждений в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой. Безусловно, эта работа может быть под силу только всему педагогическому коллективу, работающему во взаимосвязи с семьей, хотя и каждому учителю желательно видеть ее в полном объеме.

Полученные результаты исследования показывают, что ученикам среднего подросткового возраста характерны средние уровни познавательной активности и мотивации. Возникновение устойчивого уровня мотивации способствует возможности включения ребенка в такие виды учебной деятельности, где он может достичь успеха и вместе с тем, где возникает ощущение преодоления трудностей и препятствий. Учителю необходимо на уроке постоянно поддерживать положительную эмоциональную атмосферу, для этого надо укреплять уверенность ученика в своих силах, снижать отрицательное влияние стресса во время контрольных работ и зачетов, всевозможных помех и усталости; создавать ситуацию успеха, что возможно при отношениях сотрудничества учителя и ученика и взаимоуважении.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников./А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. - Москва: «Владос - пресс» , 2003.- 160с
2. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология/М,В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова.- Москва, 2010.-512с
3. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности/М.Т. Громкова.- Москва, 2003.-118с
4. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология/И,В. Дубровина.- Москва, 2006.-368с
5. Зимняя И.А.Педагогическая психология/И.А.Зимняя.- Москва, 1999.-384с
6. Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие./Д.В. Зайцев.- Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000.-40с
7. Касвинов С.Г. СИСТЕМА ВЫГОТСКОГО/С.Г. Касвинов. - Харьков «Райдер» , 2013. - 460с.
8. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии/Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов- СПб., 2004.-480с
9. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология/И,Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий.- Москва, 2010.-464с
10. Методические рекомендации: Мотивация как основа учебной деятельности/Под редакцией В.Н. Роженцевой- Норильск 2002.-10с
11. Научно-методический журнал: Начальная школа/ Под редакцией Горецкого В.Г. 2008.-с-5
12. Научный журнал: вопросы психологии/Под редакцией Е.В. Щедрина- М, 2006.-30с
13. Овчарова Р.В. Практическая психология в школе./Р.В. Овчарова.- Москва,- 1999.-168с
14. Подласый И.П. Педагогика/И.П. Подласый.- Москва, 1996.-236с
15. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов/И.П. Подласый.- Москва, 2001.-365с
16. Полянцева О.И. Психология для средних медицинских учреждений./О.И. Полянцева. -Ростов на Дону.: Феникс, 2009. - 415с.
17. Профессиональный- педагогический журнал: Учитель/ Под редакцией Новокшонова Ю.М. М, 2001.
18. Ратанова Т.А.Психодиагностические методы изучения личности – Т.А. Ратанова, Шляхта Н. Ф. 2008.-320с
19. Психологическая наука и образование/. Под редакцией В.В. Рубцова- Москва, 2002.-315с
20. Реан А.А. Педагогика/А,А. Реан- Москва, 2010.-304с
21. Российский общественно- педагогический журнал: Народное образование: Методика диагностической направленности учебной мотивации / Под редакцией Т.Д. Дубовицкой- М, 2003.-24-28с
22. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания/В.С.Селиванов.- Москва, 2002.-336с
23. Талызина Н.Ф./Формирование познавательной активности младших школьников./Н.Ф. Талызина.- Москва.1997.-175с
24. Флэйк - Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребёнка и его отношений с окружающими./К. Флэйк- Хобсон, Б.Е.Робинсон, П.Скин.-Москва: АСТ- Пресс, 1998.- 314с.
25. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. /Г.И. Щукина– М., Педагогика, 1988.-208с
26. Эксакусто Т.В., Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы/Т.В. Эксакусто, О.Н. Истратова- Ростов н/Д, 2008.-249с
27. Www . Школа и обучение. Ru
28. Www . Учитель и ученик. Ru

ПРИЛОЖЕНИЕ А

(Обязательное )

Сводная таблица эмпирических исследований 5 класса

Имя	Познавательная активность		Самооценка успешности		Мотивация
		баллы	уровень	баллы	уровень	баллы	уровень
Ученик №1				ад
Ученик №2				ад
Ученик №3				ад
Ученик №4				ад
Ученик №5				ад
Ученик №6				зан
Ученик №7				ад
Ученик №8				ад
Ученик №9				ад
Ученик №10				ад
Ученик №11				зан
Ученик №12				ад
Ученик №13				зан
Ученик №14				ад
Ученик №15				ад
Ученик №16				ад

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

(Справочное)

Вопросник методики определения школьной мотивации.

А. Г. Лускановой

1. Тебе нравится в школе?

а) да

б) иногда

в) нет

2. Утром всегда ли ты с радостью идешь в школу, или тебе чаще хочется остаться дома?

А) иду с радостью

Б) бывает по - разному

В) чаще хочется остаться дома

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался бы дома?

А) пошел бы в школу

Б) не знаю

В) остался бы дома

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие - нибудь уроки?

а) не нравится

Б) бывает по - разному

в) нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий?

А) не хотел бы

Б) не знаю

В) хотел бы

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

А) нет

Б) не знаю

В) хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям?

А) часто

Б) редко

В) не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель?

А) мне нравится наш учитель

Б) точно не знаю

В) хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

А) да

Б) мало

В) нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

А) нравятся

Б) не очень

В) не нравятся

PAGE \* MERGEFORMAT 2

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
2015.		Методологические основы социальных технологий	36.63 KB
	Методологические основы социальных технологий. Происходящие ныне в сфере социальных технологий изменения является технологической революцией вызванные к жизни совокупностью постоянно набирающих силу факторов которые все сильнее охватывают мировое социальное пространство. Быстрое обновление всех сфер общественной жизни значительной части населения планеты цивилизация обретает динамику социальных изменений постоянно сужаются зоны традиционализма. Кроме того заметными темпами происходят мутации и заимствования технологических систем а также...
14811.		Методологические основы инновационной деятельности фирм	27.41 KB
	Методологические основы инновационной деятельности фирм Общие понятия об инновациях Тенденции и разновидности развития Инновационная спираль Инновационный период развития экономики Понятие сущность и содержание инновации Классификация инноваций Функции инновации Источники инновационных возможностей. Представляется что под устойчивым экономическим развитием следует понимать такое развитие при котором обеспечивается воспроизводство всех факторов производства и экономической системы в целом которое может быть достигнуто только путем...
7347.		Теоретические и методологические основы стратегического менеджмента	122.71 KB
	Она формулирует главные цели и основные пути их достижения таким образом что предприятие получает единое направление движения Стратегическое управление – это процесс принятия и осуществления стратегических решений центральным звеном которого является стратегический выбор основанный на сопоставлении собственного ресурсного потенциала предприятия с возможностями и угрозами внешнего окружения в котором оно действует. Предпосылки и основные этапы развития стратегического менеджмента на российских предприятиях изменения внешней среды...
6809.		Теоретико-методологические основы инженерной психологии	12.65 KB
	Традиционно предмет инженерной психологии определяется следующим образом: Инженерная психология - есть научная дисциплина, изучающая объективные закономерности процессов информационного взаимодействия человека и техники с целью использования их в практике проектирования
2446.		Методологические основы управления персоналом организации	28.44 KB
	Философия управления персоналом Философия управления персоналом это уяснение смысла назначения и содержания управления персоналом его возникновения идей и целей лежащих в его основе связи с другими науками об управлении. Философия управления персоналом рассматривает процесс управления персоналом с нескольких сторон: логической психологической социологической экономической организационной и этической. Сущность философии управления персоналом организации заключается в том что: = работники имеют возможность...
5259.		Сущность, роль и методологические основы менеджмента	166.87 KB
	Сущность управления и менеджмента Менеджмент как система научных знаний. Менеджмент как искусство Менеджеры и предприниматели – общие черты и отличия Уровни управления и группы менеджеров Список литературы Сущность управления и менеджмента Для того чтобы понять сущность управления нужно дать определение организации. Взаимосвязь общих функций управления и их взаимодействие в процессе осуществления управленческого цикла может быть проиллюстрирована в виде схемы...
10132.		СТОИМОСТНОЕ ИЗМЕРЕНИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕТА ХОЗЯЙСТВЕННЫХ ПРОЦЕССОВ	26.05 KB
	Учет процесса производства продукции. Учет процесса реализации продукции и товаров. Количественные показатели это: для промышленного предприятия показатели количества выпущенной и реализованной продукции; для транспортных организаций объем перевезенных грузов; для торговых товарооборот. Качественные показатели позволяют оценить экономическую целесообразность хозяйственных операций или проходящих на предприятии процессов прибыль и рентабельность производительность труда себестоимость единицы продукции и т.
14148.		Теоретико-правовые и методологические основы доказывания в уголовном процессе	38.66 KB
	Уголовно-процессуальная форма доказывания. Гносеологическая природа доказывания. Истина как цель доказывания. Доказательственное право и теория доказательств Формирующаяся новая правовая реальность настоятельно требует отказа от догматических представлений об основных уголовно-процессуальных институтах препятствующих их эффективной реализации.
10113.		Методологические основы повышения эффективности внутреннего туризма и создание конкурентоспособного и качественного турпродукта	35.24 KB
	Поэтому создание турпродукта начинается с изучения его потребительских качеств и свойств выявления наиболее привлекательных его сторон для иностранных туристов затем последовательно формируется сам товар – пакет туристских услуг. О всех возникающих изменениях и отклонениях в расписании движения судна в случае задержки прихода судна в порт и сокращения времени стоянки администрация судна обязана оповестить об этом работников туристского круиза и туристов принять меры к выполнению программы обслуживания туристов. В случае изменения...
16993.		Методологические основы целостного подхода к управлению фундаментальными региональными системами «население – хозяйство – территория»	14.55 KB
	Категория геотриона стала системообразующей идеей при разработке и формулировании целостного подхода. Основными категориями целостного подхода являются: объект управления геотрион; мировоззрение мировоззренческие элементы управления геотрионом; наука исследование процессов функционирования и развития геотриона; метатехнология принципы и механизмы управления геотрионом. Мировоззрение формирует систему ценностей и целей определяющих вектор развития геотриона. Наука позволяет выявить природу и закономерности взаимодействия трех...

Эмпирическая основа для изучения социальных явлений

Роль эмпирических данных в изучении социальных явлений огромна. Достаточно глубокое изучение интересующих социолога закономерностей невозможно без опоры на анализ конкретных фактов, в которых эти закономерности, собственно говоря, и проявляются. "Питательной" средой для теоретических построений чаще всœего является эмпирический материал 1 . Именно реальные эмпирические факты 2 , как правило, служат средством проверки теорий, наводят на мысль о крайне важно сти их корректировки, служат почвой для формирования новых теоретических гипотез.

Что же такое социологические эмпирические данные, ᴛ.ᴇ. данные, характеризующие конкретные социологические факты; данные, в виде которых, собственно говоря, эти факты перед нами и выступают? Данные могут представать перед исследователœем в виде:

Совокупности чисел 3, характеризующих те или иные объекты (в качестве таких совокупностей могут выступать, к примеру, производственные характеристики предприятий, возраст респондентов, оценки выпускниками школ престижности некоторых профессий и т.д.) 4,

Множества индикаторов определœенных отношений между рассматриваемыми объектами (к примеру, при изучении производственных бригад такими индикаторами могут служить указания каждого члена бригады на то, нравится ли ему работать вместе с любым другим членом той же бригады, такие данные часто используются при изучении малых групп [Математические методы анализа... 1989, гл. 4]),

Результатов попарных сравнений респондентами каких-либо объектов (такие данные используются в методе парных сравнений [Дэвид, 1978] - способе построения шкал, отражающих усредненное отношение изучаемой совокупности респондентов к каким-либо объектам).

Совокупности определœенных высказываний (к примеру, ответов респондентов на вопрос об их профессии, о том, что им нравится в политике правительства; письма читателœей газеты в редакцию; фрагменты из журнальных статей и т.д.),

Текстов документов;

Так или иначе зафиксированных результатов наблюдения за невербальным поведением каких-либо людей и т.п.

Наиболее часто в социологических исследованиях данные представляют из себясовокупность значений каких-либо признаков (характеристик, переменных, величин; будем считать эти термины синонимами), измеренных для каждого из изучаемых объектов.

Мы не будем глубоко анализировать смысл термина "признак", хотя здесь есть о чем поговорить (на наш взгляд, это понятие требует специального обсуждения; здесь мы такой цели перед собой не ставили). Будем считать данный смысл в основном интуитивно ясным. Отметим лишь некоторые моменты.

Признак - это неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ общее для всœех объектов качество, конкретные проявления которого (значения признака; их называют также альтернативами, градациями), вообще говоря, могут меняться от объекта к объекту. Примеры признаков - пол, возраст респондентов, их удовлетворенность своим трудом и т.д. В качестве значений признака "возраст" могут выступать 25 лет, 48 лет, 21 год. Стоит сказать, что для нас важно, что само введение практически любого признака является моделированием довольно высокого уровня. Признаки не существуют сами по себе, они - плод наших абстрактных рассмотрений, идеальные конструкции. В общественных науках соответствующий процесс абстрагирования является иногда очень непростым. Основными его этапами является выделœение понятий (процесс рождения которых уже не прост 5) и осуществление их т.н. операционализации. Процессу операционализации понятий посвящена обширная литература 6 . Мы не будем описывать то, что читатель может из нее почерпнуть. Отметим лишь, что, на наш взгляд, его нужно понимать несколько шире, чем это обычно делается. Так, в него имеет смысл включить, к примеру, различные способы шкалирования (скажем, получение на базе непосредственного опроса респондентов значений некоторых вспомогательных признаков и последующий переход к другим, латентным переменным с помощью построения индексов, как это делается, к примеру, при построении известной шкалы Лайкерта).

На практике проблему операционализации чаще всœего разделяют на две: выбор признаков, являющихся индикаторами понятий, и выбор набора значений каждого признака (скажем, выбрав в качестве одного из индикаторов признак "возраст", мы можем считать его "непрерывным" и просить каждого респондента указывать целое число прожитых лет; а можем – приписывать респонденту число от 1 до 5 исходя из того, в какой возрастной интервал респондент попадает: от15 до 25 лет, от 25 до 35 лет, …, старше 55 лет; вполне возможно, что мы разделим всœех людей лишь на две группы – до 30 лет и старше и т.д.). Ниже (п.1.3) покажем, что в процесс операционализации имеет смысл включить также процедуру определœения типа используемых при получении значений наблюдаемых признаков шкал. Покажем также, что данный процесс не может осуществляться в отрыве от анализа данных и интерпретации его результатов.

При концептуализации понятий должны решаться вопросы, отнюдь не лежащие на поверхности. Напротив, успешная операционализация предусматривает переход на достаточно глубокий концептуальный уровень рассмотрения предмета исследования, при котором признаки воспринимаются как отражение параметров анализа, релœевантных целям исследования, а значения признаков - как результат расчленения каждого параметра на определœенные категории, ключевые понятия исследования.

Подчеркнем также, что, как известно, при получении информации от респондента огромную роль играет не только сам перечень градаций-ответов на вопросы анкеты, но и порядок упоминания этих градаций, конкретный выбор слов при их формулировке, преамбула к вопросу, порядок вопросов в анкете и т.д. (см., к примеру, [Мосичев, 1996; Questions and answers …, 1996]). Обо всœем этом мы говорить не будем, неявно имея в виду крайне важно сть решения соответствующих проблем.

Вопрос о самом существовании признака, о трактовке его значений бывает иногда очень тонким (см., к примеру, работу [Ноэль Э., 1993], автор которой, несмотря на сугубо практическую направленность книги, считает нужным оговорить соответствующие теоретические вопросы, вводит понятие "мышление признаками" и анализирует плюсы и минусы перехода к такому мышлению).

Далее будем рассматривать ситуацию, когда каждый изучаемый объект предстает перед нами в виде последовательности чисел – значений для него неких признаков. Такие данные обычно задаются в виде таблицы (матрицы) "объект-признак", строки которых отвечают объектам (к примеру, респондентам), а столбцы – признакам (к примеру, каждый столбец - ϶ᴛᴏ ответы респондентов на один из вопросов анкеты). Пример такой таблицы представлен ниже.

Таблица 1

Пример таблицы "объект-признак"

При использовании методов многомерного анализа данных ту же информацию об исходных объектах зачастую представляют в виде фрагмента так называемого признакового пространства: осям такого пространства отвечают рассматриваемые признаки, а каждый объект представлен в виде точки, координатами которой служат значения для этого объекта признаков, отвечающих осям. Ниже приведен пример двумерного признакового пространства (рис.1),

Рис. 1. Пример двумерного признакового пространства.

Отмеченные точки отвечают респондентам, координаты которых заданы таблицей 1

оси которого отвечают признакам "возраст" и "удовлетворенность трудом", а координаты объектов отвечают данным таблицы 1.

Подчеркнем, что подобное представление изучаемых объектов, будучи исходным для алгоритмов анализа данных, в действительности скрывает (должно скрывать!) за собой глубокую предварительную работу исследователя по осмыслению того, что и почему он изучает (несколько более подробно мы рассмотрим это положение в п. 1.3). На данный принципиальный момент обращают внимание многие авторы. К примеру, Чесноков говорит о глубокой принципиальной значимости матрицы "объект-признак". Батыгин пишет о том. что "…трехкомпонентная логико-семантическая структура, включающая объект, переменную и ее значение, составляет своеобразный … формат организованного знания, образующий привычную для социолога матрицу данных" [Батыгин, 1986, с. 135].

Итак, перед нами стоит некоторая социологическая задача и мы полагаем, что для ее решения крайне важно изучить определœенное количество данных о некоторых объектах. К примеру, предположим, что перед нами лежит 1000 заполненных анкет, в каждой из которых фигурирует 50 обращенных к респонденту вопросов 7 . Допустим, что мы догадываемся о том, что в этих данных скрываются интересующие нас закономерности (полагаем, что вопросы, включенные в анкету, были тщательно продуманы, увязаны со сформулированными заранее гипотезами исследования и т.д.). Но как их "выудить" из того огромного количества цифр, которые имеются в нашем распоряжении? Как не "потеряться" в данном море информации? Как "продраться" сквозь всœе эти необозримые данные, суметь увидеть то, что нас интересует? Заметим, что проблема поиска способа "плавания" по описанному "морю" встает, отнюдь, не только перед таким исследователœем, который не знаком с методами анализа данных. Дело в том, что специфика, сложность социальных явлений приводит к многочисленным трудностям анализа, вызывает крайне важно сть весьма творческого подхода к его осуществлению. Об этом и пойдет речь ниже.

Эмпирическая основа для изучения социальных явлений - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Эмпирическая основа для изучения социальных явлений" 2017, 2018.